Quedaba pendiente el análisis de lo que titulé hace días “Historia de un fracaso”. Agradezco los comentarios de los/as compañeros/as pero no lo hice para contar mi historia personal sino para poner en cuestión una acción en un centro que ha sido fallida y analizar por qué.
Como siempre desde que hemos empezado, las lecturas y sobre todo las clases y los debates aclaran las ideas. Ahora puedo comparar lo que se sabe a través de las investigaciones con lo que ocurrió, y espero que sea útil para todos. Como punto de referencia, la idea de lo que es la cultura de un centro, las tipologías y las normas culturales para
el éxito en la mejora de la escuela que aparecen en el libro de Stoll y Fink.
En primer lugar debo recordar que cuando accedí a la dirección sí tenía la idea de iniciar un cambio de cultura, porque la existente empezaba a ser perniciosa para la mejora. Según la tipología de Rosenholtz (1989), mi centro respondía a una escuela inmovilista. No siempre había sido así, desde luego, pero estaba claro que, desde hacía unos años no se adaptaba a los cambios y una parte importante de los profesores lo achacaba a los cambios mismos: obligatoriedad hasta los 16 años, trabajo por competencias…. Y desde luego existía la nostalgia de que “sería una buena escuela si estuviéramos en 1965”.
No me atrevería a calificarla de una escuela que se hunde ni de una escuela que lucha pero no cabe duda de que tenía características de ambas. Una parte de sus miembros luchaba por mejorar pero esta lucha era bastante improductiva por la falta de apoyo de los demás y por desconocimiento de hacia dónde deben ir los cambios. De las características de la escuela que se hunde reconozco fácilmente la falta de exigencia de los
padres y el desentenderse del fracaso por parte de los profesores. Sin embargo el apoyo externo existía porque la política educativa de mi comunidad autónoma está comprometida en las mejoras y los cambios que se describen como deseables en la literatura sobre el tema. Otra cosa es que sepa llevarlo a la práctica de
forma eficaz.
Según relaté en la anterior entrada, todas las medidas que se adoptaron al inicio de curso cuando accedí a la dirección, iban encaminadas a iniciar un cambio en la cultura del centro, de forma que se transformara en un centro dinámico, más ilusionado, con una mayor cohesión entre los profesores y con objetivos comunes. Se trataba en primer lugar de atraer a los profesores a este cambio a través de la mejora de uno de los ámbitos que ellos percibían como más deteriorados: el clima escolar y de aula. De ahí la ratio reducida y las aulas de reflexión y de tareas para los alumnos disruptivos, la encomiable tarea de la orientadora, la preocupación del equipo directivo por el personal y por su dedicación y esfuerzo en su labor.
Insertado en este relato está el grado de desarrollo y la deriva que tomaron las normas culturales citadas como referencia en mi centro:
- Objetivos comunes: “sabemos hacia dónde vamos”
Los profesores apreciaron el cambio rápidamente, se pudo observar a través de la reducción significativa de las ausencias y retrasos del profesorado. Pero en ese momento era cuando había que haber empezado a definir y asumir entre todos los objetivos comunes, y eso es lo que no salió bien. La elaboración del nuevo proyecto educativo no fue todo lo participativa que requería la situación y la generación de sentido de comunidad a través de actividades participativas era mucho más lenta de lo deseable. Quizá un veinte por ciento del profesorado y los representantes del AMPA sabían realmente hacia dónde íbamos pero nada más.
- La responsabilidad del éxito: “hay que conseguirlo”
En este sentido se producía un cumplimiento casi literal del párrafo de la referida lectura de Stoll y Fink: “Si la cultura de la escuela se impregna de la creencia de que las razones que explican el aprendizaje del estudiante deben buscarse principalmente en el mundo exterior, en los genes y en el ambiente social vivido por el estudiante, los esfuerzos de mejora pueden parecer inútiles e incluso ridículos”. Y a día de hoy confieso que este es el objetivo más difícil de cumplir ¿Cómo se convence a los profesores de que el objetivo es alcanzable, de que conviertan en primordial el éxito del alumnos y de que sus expectativas sobre eso sean amplias?
- “Trabajamos juntos en esto”
La principal dificultad residía en que las estructuras institucionales de participación (comisión pedagógica, consejo escolar) resultaban ineficaces en la transmisión de esta idea porque estaban formadas por el profesorado más inmovilista.
- Mejora continua: “Podemos hacerlo mejor”
Estos mensajes transmitidos de forma constante por el equipo directivo y los miembros de la comisión de convivencia y de coordinación del “programa de abandono”, fueron calando poco a poco en el profesorado, pero no estuvieron bien articulados, ni los profesores estaban bien formados para, como relata un profesor participante en la investigación a que hace referencia el libro “estar al tanto de la investigación sobre el tema; utilizar ideas recientemente surgidas; probar cosas nuevas”
- Aprendizaje que se prolonga durante toda la vida: “el aprendizaje es para todos”
Está clara la relación con el apartado anterior. Una vez más nos preguntamos cuándo se definirá, se proporcionará y se animará (iba a decir se obligará, pero no resulta políticamente correcto) a una buena formación para el profesorado. Aquí sí que las administraciones públicas tienen una gran responsabilidad.
- Correr riesgos: “aprendemos a poner en práctica algo nuevo”
- Apoyo: “siempre hay alguien ahí para ayudar”
Si una parte importante del profesorado no se forma adecuadamente, ¿cómo va a ser capaz de asumir riesgos? Verdaderamente la lectura es muy reveladora en este punto. Aquí la responsabilidad del director/a es muy importante. Yo no pude llegar más allá de ser -como se define en la lectura- un “amigo reflexivo”, dispuesto a correr esos riesgos pero con poca capacidad para transmitir que los demás podían y debían correrlos también.
- Respeto mutuo: “todos tenemos algo que ofrecer”
- Franqueza: “podemos discutir nuestras diferencias”
- Celebración y buen humor: “nos sentimos bien con nosotros mismos”
Quizá eran los tres puntos que mejor funcionaban en mi centro. Es posible que, antes de acceder a la dirección mi impresión en ese sentido me confundiera porque, si bien existía aparentemente un buen ambiente, confianza y franqueza, los cambios y la propuesta arriesgada no cayeron bien en todo el mundo e incluso produjeron brechas y desconfianzas latentes que no se expresaron convenientemente, que no se debatieron y que alimentaron un malestar en una parte del profesorado resistente a los cambios, que finalmente es el causante de que en el presente curso se haya producido una involución.
He aquí que esas normas modelizadas a partir de una investigación en centros que funcionan, si no se dan, producen cambios fallidos que, al cabo de un tiempo no dejan casi ni rastro. Espero sin embargo que algo de todo ese esfuerzo permanezca y que no sea demasiado tarde.
Quiero pedir disculpas por la extensión, si a Juanjo le parecía larga su entrada, no sé qué pensará de ésta.
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1 comentarios:
...Y a pesar de la extensión, faltaba algo.
De lo escrito en este análisis, se desprende que el agente más importante del cambio es el director/a. Si algo falló en el proceso descrito es la continuidad de ese equipo directivo tan comprometido con el cambio de cultura de ese centro. Todos los aspectos de ese proceso que no funcionaron podían corregirse y mejorarse si las personas que lo iniciaron hubiesen permanecido hasta poder pasar el testigo a otras, hasta haber podido crear un liderazgo compartido por una parte importante del profesorado.
Y también resulta evidente que la subcultura a la que hay que prestar más atención si se quiere cambiar, es a la formada por los profesores. Yo lo sabía cuando asumí la dirección de mi instituto y me esforcé en atenderles, pero no es nada fácil movilizar a una parte importante de esa subcultura (muy sugerente el término, por cierto)
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