Intersección no vacía

Procuraré atenerme al símil conjuntista propuesto para analizar la relación entre los términos CULTURA DE UN CENTRO y CLIMA ESCOLAR. La tarea no es nada fácil sobre todo si se tiene en cuenta que no conocemos bien la naturaleza de al menos uno de los dos conjuntos. Y por supuesto, sin perder de vista que la teoría de conjuntos contiene importantes paradojas.

Lo primero que me llama la atención, son las palabras elegidas para referirse a los citados conceptos. La lengua no es neutral ni es inocente, luego alguna razón tiene que haber para utilizar en el primer caso una palabra que representa algo de contebnido tan amplio, intangible y abstracto, y en el otro, una que representa algo concreto y tangible, que se puede medir y sentir.

De ahí que, en primer lugar, deben ser considerados conjuntos de naturaleza diferente, lo cual nos lleva a descartar la opción de identidad y las opciones de inclusión: Ni el clima está incluido en la cultura, ni la cultura en el clima. Para avalarlo, en la lectura de esta sesión se dice: "dos escuelas con estructuras similares podrían tener culturas diferentes" , en sentido amplio, también dos escuelas con climas similares podrían tener culturas diferentes.

Tampoco son conjuntos disjuntos porque ambos conceptos no son del todo independientes. Hay aspectos de la cultura que influyen en el clima y viceversa, pero no necesariamente un cambio de cultura implica un cambio en el clima, como tampoco de un cambio en el clima se sigue necesariamente un cambio en la cultura.

De forma que yo me inclino hacia la opción de conjuntos diferentes que tienen elementos comunes, es decir, intersección no vacía.

Respecto a la pregunta "¿por qué en Eficacia Escolar se habla de clima y en los estudios sobre mejora se habla de cultura?", lo que me parece más relevante es que el clima es algo medible , que se puede estudiar con los instrumentos propios de la investigación cuantitativa, mientras que la cultura, según Stoll y Flink "...resulta difícil de aprehender y también elusivo porque está en gran medida implícito y solo vemos los aspectos superficiales". Por lo que será imposible medirlo, cuantificarlo y estudiar su influencia en los resultados escolares

Matemáticas y Exclusión

Después de la reflexión sobre la justicia social, la equidad y la escuela inclusiva, los que tenemos una responsabilidad directa con los estudiantes, los que vivimos cada día la diversidad presente en las aulas, sentimos la necesidad de pasar a otro nivel de concreción.

Más allá de que la conferencia de G. Echeíta se centrara preferentemente en los alumnos con discapacidades más que en la diversidad real, donde conviven aquéllos con otros en riesgo de exclusión social por motivos bien distintos, sus palabras nos colocan en la rampa de salida al encuentro con esa diversidad. En la escuela y en el aula. Y debemos encontrar herramientas, saber lo que de verdad funciona. La sesión sobre escuela inclusiva me ha obligado a revisar y concretar lo que venimos oyendo desde hace tiempo para poder hacer frente a mis responsabilidades educativas particulares, desde el convencimiento de que la inclusión tiene una naturaleza dilemática y su búsqueda tiene que ser constante, honesta, difícil y estresante, en palabras del propio Echeíta.

Tal vez porque en los últimos años me he dedicado más a las funciones directivas que a las clases de matemáticas, entiendo mejor, visualizo mejor lo que son buenas prácticas en la escuela que en el aula. Atender y facilitar el aprendizaje de las matemáticas de forma inclusiva en un aula de veintitantos adolescentes diversos en género, etnia, capacidades, etc., se me antoja ahora mismo una labor llena de complejidad y dificultades, la mayor de las cuáles es el objeto mismo de aprendizaje: las matemáticas.

Estudiar matemáticas es una experiencia común para toda la especie humana sin importar dónde vivimos, nuestros referentes culturales o la lengua que hablamos. Es una experiencia que nos une a través de todo el mundo, pero que para muchas personas ha sido y está siendo desagradable y dolorosa.

Un tema recurrente en educación matemática es la exclusión que muchas personas han experimentado con las matemáticas (o con los profesores de matemáticas) y cómo esa marginación no se debe al azar. Concretamente, se relaciona con la raza, el género, la situación de inmigración, la clase social, etc. de los estudiantes, tal y como lo acredita el informe del National Research Council de 1989: “la distancia entre los que tienen éxito en el estudio de las matemáticas y quienes no lo tienen coincide alarmantemente con las
categorías sociales y de grupo étnico” (NRC, 1989, p14).

La idea de prácticas educativas exclusoras existe en diversos trabajos recientes en educación matemática. La autora Gelsa Knijnik (2003), analiza dos aspectos en los que se excluye mediante las matemáticas:

• La exclusión de grupos sociales de las matemáticas.
• Las políticas del conocimiento que ocultan las relaciones de poder que hacen que algunos contenidos estén legitimados para integrar el currículo y
  otros no.

La corrección de estos dos aspectos encaja perfectamente con la intersección de factores que, según Echeíta suponen el núcleo de la búsqueda de la inclusión: Presencia, Aprendizaje y Participación.

Para superar la primera de esas situaciones exclusoras, muchos autores afirman que en cuanto se da la oportunidad y la confianza a los estudiantes para expresar sus ideas, probar hipótesis e investigar conceptos, los resultados que se obtienen son siempre positivos (Elboj, Pugdellívol, Soler y Valls, 2002). Ellos apuestan por el aprendizaje dialógico (Flecha, 2000), un enfoque didáctico crítico que busca la transformación de las
situaciones de exclusión en situaciones de oportunidades para incluir a todas las personas en aprendizaje. Coloca el diálogo igualitario en el centro de la práctica en el aula con el profesor como facilitador y como participante del mismo. Desde este punto de vista, lo que se consigue es que a través del diálogo, se pongan en común, tanto el saber que todo el mundo tiene de las matemáticas en la vida real, como el saber más académico de las matemáticas escolares. Así que, crear situaciones en las que pueda darse ese diálogo igualitario es una de las grandes responsabilidades de los profesores de matemáticas, si lo que se pretende es no excluir a nadie de la educación matemática, ni acabar reproduciendo en el aula situaciones de desigualdad.

El segundo aspecto exclusor se refiere al currículo. La pregunta es clara: ¿Cómo hay que plantear el currículo de matemáticas en los tiempos que vivimos para que pueda superar exclusiones? La investigación reciente en el ámbito de la didáctica de las matemáticas sugiere que nos centremos más en la enseñanza de las grandes ideas de la matemática que sirva para poner las bases sobre las que cada cual pueda construir luego su propio conocimiento a lo largo de la vida (¡casi nada!) Y sugiere también que esas ideas se presenten en situaciones contextualizadas que tengan sentido para los estudiantes, en las que utilicen las matemáticas para explorar y entender su comunidad (Giménez, Diez-Palomar y Civil, 2007).

Para estos autores, mejorar significa lograr que más personas aprendan matemáticas, sientan que las matemáticas no son un problema, que no son una barrera sino un ámbito de conocimiento para disfrutar.

Como dice Alsina (2000) hay que hacer más trabajo en grupo, más labor de orientación, poner más esfuerzo en buscar situaciones cotidianas donde aplicar las matemáticas y ofrecer ejemplos y proyectos que permitan a los estudiantes dar sentido a aquellas nociones abstractas que están aprendiendo. O en palabras de Giménez, Díez-Palomar y Civil (2007, p35): “Conseguir unas matemáticas para todos pasa por romper la barrera de del miedo y el rechazo que producen”

Justicia Cordial

Dice la filósofa Adela Cortina en su libro La Justicia Cordial haciendo propio el uso de la razón cordial de Ortega:

"No hay economía legítima si no se propone como meta ayudar a crear una sociedad justa, ni política que se precie sin intentar dar a cada uno
lo que le corresponde, ni tiene tampoco sentido una ciencia social
crítica que no cuente con un criterio de justicia"

Y en otro momento: " La Justicia es el núcleo de la moral, la política, el derecho y la economía; de esos saberes que tienen por tarea orientar la acción humana. Brota de la razón, pero de una razón cordial o compasiva, capaz de indignarse ante la injusticia y de conmoverse ante el sufrimiento. Sin ella, sin esa ética de la justicia compasiva, es difícil que moral, economía y derecho alcancen -continuando con Ortega- su quicio y vital eficacia".

La educación, por excelencia, tiene como tarea orientar la acción humana. No se puede expresar mejor la necesidad de un horizonte de justicia social en educación.

¿O sí?

En el libro de Hargreaves Liderazgo sostenible se dedica un capítulo a la Justicia. Este capítulo es el único que comienza con un poema:

Desde la amarga búsqueda del corazón
acuciados por la pasión y por el dolor
nos elevamos para desempeñar un papel mayor

Ésta es la fe desde la que partimos:
los hombres conocerán la riqueza común de nuevo
desde la amarga búsqueda del corazón.

Estimábamos lo fácil y elegante,
pero ahora, con mejor mano y cerebro,
nos elevamos para desempeñar un papel mayor.

Las lealtades menores se van,
y no queda ni raza ni credo
desde la amarga búsqueda del corazón

Sin orientarnos por mapas corruptos
que engañaron a la masa en favor del beneficio privado,
nos elevamos para desempeñar un papel mayor.

Con la nueva configuración de la ley y el arte
cuyos símbolos son los millones de caídos,
desde la amarga búsqueda del corazón
nos elevamos para desempeñar un papel mayor

Frank Scott (1899-1985), "Villanelle para nuestros tiempos"

Yo no puedo añadir nada más.

Pero sí debo decir que lamento muy sinceramente no haber podido asistir a la última sesión de clase. He leído las intervenciones de los compañeros y las excelentes aportaciones del grupo de dinamización, y veo que allí se trabajó mucho y muy bien. El tema lo merecía.

A la pregunta de si es pertinente plantear este tema en un curso eminentemente práctico, la respuesta es rotundamente sí, y también me parece adecuado el momento de tratarlo: cuando ya estamos inmersos en las aguas del cambio escolar, tras varias sesiones llenas de actividad que trataron temas fundamentalmente prácticos, viene bien hacer un alto para reflexionar sobre lo que da sentido a nuestra acción. Es mejor trabajar así, de forma inductiva, metiéndose de lleno en los problemas en primer lugar y después ir a la búsqueda de sentido.

"Ratones de Troya"

En el prefacio del documento de la OCDE de herramientas de trabajo para mejorar el liderazgo escolar "Improving School Leadership: The Toolkit" (OECD, 2009) leemos:

"Las funciones y responsabilidades cambiantes, así como la más amplia distribución del liderazgo, requieren que los directores desarrollen nuevas habilidades. Las tareas de liderazgo requeridas para las escuelas del siglo XXI incluyen orientar la enseñanza y el aprendizaje, gestión de recursos, fijación de metas y medición del avance, así como la dirección y la colaboración más allá de los límites de la escuela"

Si yo hubiera leído este documento antes de asistir a las clases de Cambio y Mejora Escolar, no lo habría llegado a comprender en su completa dimensión. Lo habría analizado desde mi parcial punto de vista de profesora de secundaria que se dedicó durante varios años a tareas directivas, sin llegar a calibrar el verdadero alcance y las implicaciones de su contenido.

Con esto quiero decir que por mucho que en la práctica docente y directiva se aprecien las problemáticas existentes y se vea la necesidad del cambio, sin la oportunidad de conocer la investigación actual y otros puntos de vista, es muy difícil no solo tomar el camino adecuado sino incluso qué se quiere lograr y por qué.

Es decir, el asesoramiento es imprescindible. Los responsables de las escuelas actuales (líderes y/o docentes) necesitan imperiosamente comprender que deben cambiar para que su escuela cambie. Y necesitan imperiosamente saber que la escuela debe cambiar para mejorar el aprendizaje de todos, si queremos que nuestros alumnos estén bien formados para su vida adulta.

A la espera de la tan deseada y nunca conseguida mejora de la formación del profesorado (inicial y permanente) no podemos dejar de andar y sería trágico no hacerlo en la dirección adecuada. Los impulsores de este movimiento en cada centro deben ser los equipos directivos. Hacia ellos por tanto debe dirigirse en primer lugar la ayuda para desarrollar una comprensión común de dónde y cómo empezar a actuar.

Al menos en ese inicio, pero también a lo largo del proceso, sería un gran beneficio contar con un facilitador. Esto permitiría a los participantes en el proceso lograr una mayor comprensión y profundizar su aprendizaje. Los facilitadores o asesores también pueden ayudar a las personas a observar si las recomendaciones son comprensibles y si tienen el mismo significado para todos los involucrados. Cualquiera que domine este tema en su contexto puede convertirse en un facilitador para sus escuela, o se puede preferir invitar a un asesor externo que entre a formar parte del grupo de agentes del cambio. Pero muchas veces se requerirá un asesor experimentado y formado para eso. ¿Quién es ese facilitador experimentado?

Desde mi punto de vista, las administraciones deben proveer de asesores externos que conozcan el estado actual de las investigaciones al respecto y que sepan cómo iniciar y apoyar procesos de cambio. La Delegación Provincial de Educación cuenta hoy día con numerosos asesores cuyos puestos se cubren por comisiones de servicios que no garantizan la competencia para estas funciones y los inspectores no ejercen de asesores para el cambio.

A partir de ahí, siguiendo la idea de J. D. Segovia, cada centro, impulsado por el/los líder/es debería iniciar una "autorrevisión" que incluyera:

• COMPRENSIÓN Y ANÁLISIS: "de los problemas a la problemática", para promover la reflexión y el diálogo
• AUTODIAGNÓSTICO: Invitar a las personas a considerar los resultados de la reflexión anterior en relación con sus propias creencias y su contexto. Plantear las preguntas ¿dónde estamos ahora? y dónde nos gustaría estar? y proporcionar espacios para reflexionar sobre las respuestas y sus implicaciones para la práctica.
• ASIGNACIÓN DE PRIORIDADES Y PUESTA EN MARCHA: Contestar también a las preguntas ¿cuáles son nuestras prioridades para la acción? ¿cómo actuaremos para lograrlas?

En esta autorrevisión, la figura del orientador del centro es muy importante por su conocimiento de la problemática contextual y por su formación pedagógica.

La mayor dificultad consiste en CÓMO EMPEZAR. El citado documento de la OCDE sugiere sin duda que son los directores/as de los centros los que tienen la responsabilidad de impulsar el cambio. Sin embargo, las palabras de J: D. Segovia podrían llegar a hacer creer que eso no se va a producir si los orientadores no inician esa tarea desde su labor actual, como "un ratón de Troya".

Me cuesta más aceptar esta opción. Si bien es cierto que el hecho de que los profesores empiecen a oir hablar del cambio desde sus propios problemas hará más significativa la reflexión, y que los mensajes que mejor calan son los que recibimos "como sin darnos cuenta", el tono del artículo de Segovia y sus palabras en la conferencia me hacen pensar que necesitan ser "ratones de Troya" porque consideran el terreno donde se mueven los profesores de secundaria como "territorio comanche". Y creo que con ese prejuicio no se puede empezar a asesorar.

Asumo que la desconfianza, seguramente infundada, de los profesores hacia los orientadores como asesores pedagógicos fuera de sus ámbitos "marginales" existe, aunque de la investigación de Segovia se desprende que aquéllos valoran en su justa medida el trabajo de éstos. Pero me temo que la desconfianza es mutua.

Si hoy se demanda de los profesores que seamos en nuestras aulas un "experto entre expertos" y que abandonemos prejuicios sobre nuestros alumnos, que nos permitan tener unas altas expectativas sobre su rendimiento, creo que los orientadores/as deberían hacer lo mismo respecto a los profesores de secundaria si quieren que abandonen su fragmentación y se decidan a transitar otros terrenos. Es decir, urge un mejor conocimiento mutuo y para acabar con la desconfianza actual en ambos sentidos, el análisis de la autorrevisión propuesta por J.D. Segovia deberá empezar por ahí.

Líderes del Aprendizaje

Las semanas y los temas se suceden con rapidez. Afortunadamente todo está conectado y así se puede permanecer un poco más en las cosas que nos interesan y relacionarlas con el tema siguiente. En este punto me gustaría reflexionar sobre la relación de un centro constituido como Comunidad Profesional de Aprendizaje y las características de su líder.

La construcción de una escuela como Comunidad Profesional de Aprendizaje, exige un liderazgo que sitúe el centro de atención en el aprendizaje y que sea capaz de transmitir que el aprendizaje de todos los alumnos es una misión que comparten alumnos, profesores y toda la comunidad. La idea parece tan natural que resulta fácil de asumir. Más difícil es hacer del liderazgo para el aprendizaje una realidad práctica.

En mi última entrada me lamentaba de no haber tenido tiempo para profundizar en la idea de liderazgo sostenible, ya que me parecía muy atractiva. La lectura del libro de Hargreaves y Fink "El liderazgo sostenible, Siete principios para el liderazgo en centros educativos innovadores", nos ofrece la oportunidad de estudiar la relación entre el liderazgo en el aprendizaje y la sostenibilidad de este liderazgo.

La idea de Hargreaves y Fink sobre el liderazgo sostenible, arranca de un planteamiento original: Si en lo que se refiere al medio ambiente la insostenibilidad se produce por un exceso de consumo, y en la empresa por la búsqueda de altos y rápidos beneficios a toda costa, en educación los altos beneficios y el exceso de consumo vienen representados por el intento de conseguir altos niveles en los estándares de instrucción en matemáticas y lengua a causa de las evaluaciones externas (¿podemos pensar aquí en los informes PISA, su repercusión mediática y la presión que comporta?).

La tesis de Hargreaves y Fink es que la búsqueda competitiva de estos altos niveles en cada centro, puede producir éxitos a corto plazo, pero también agotamiento y retroceso a largo plazo y además no tiene un fin moral, el aprendizaje de todos.

Para ejemplificar la relación entre liderazgo sostenible y el aprendizaje como centro de atención, los autores describen dos actuaciones diferentes ante el mismo problema. Lo he transcrito literalmente, es un poco largo, pero merece la pena.

UNA REFORMA-DOS INSTITUTOS.docx

Queda claro que el instituto Wayvern se transformó en una comunidad profesional de aprendizaje, con un objetivo común, y su dierctora ejerció un liderazgo distribuido y sostenible.
La lectura de este ejemplo sirve para responder a la pregunta sobre el liderazgo de Paco Lara que quedó en suspenso el otro día, y el último párrafo contesta a las que ahora plantea Gabriela.

¿Ejerce Paco Lara un liderazgo sostenible o un liderazgo distribuido? Evidentemente, ambas cosas, pero si bien para un liderazgo sostenible se necesita que éste sea distribuido, no ocurre al revés. Un liderazgo puede ser distribuido y no ser aplicado de forma adecuada, o aplicarse a cambios que no funcionan bien más que a corto plazo. Yo encajaría mejor a Paco Lara como un líder sostenible, y no solo porque perdure en el tiempo sino y sobre todo porque:

• Construye una comunidad profesional de aprendizaje al poner el centro de atención en el aprendizaje de todos
• Tiene un fin moral y compromete a todo el centro con él
  

Seguro que hay más matices pero estos dos puntos son fundamentales para distinguir un liderazgo distribuido de un liderazgo sostenible. Y esto lleva, como siempre, a nuevas preguntas:

• ¿Realmente es necesario un fin moral para ejercer un liderazgo en educación que ayude a mejorar la escuela?
• ¿Es ese compromiso demasiado exigente?
  
• ¿Se refiere J. Murillo a esto cuando afirma que la idea de liderazgo sostenible no supone un modelo que vaya a perdurar (vaya paradoja) y sí parece que lo hará el modelo de liderazgo distribuido?

Por mi parte creo que aquellas ideas más exigentes pueden no ser útiles por utópicas pero, de acuerdo con Murillo, puede ser necesario tener una utopía por horizonte.

Líder y Líderes

Los modelos que definen lo que es un líder para el cambio son de tipo teórico-práctico, es decir, partiendo del estudio de aquellas escuelas que cambian y mejoran, se observan las cualidades de sus líderes y como el estudio de éstas es limitado, se definen a partir de ahí los perfiles de un buen líder.

Desde este punto de vista, no es solo que Paco Lara sea un buen líder sino que probablemente es, en sí mismo, un modelo a estudiar. El colegio Palomeras Bajas, es un ejemplo de cambio exitoso, no solo en su arranque que, como dice Juanjo responde a una situación política y social que afortunadamente ya no existe, sino por su sostenibilidad y adaptación a lo largo de muchos años. Y por supuesto es un ejemplo de liderazgo
distribuido. La prueba es que después de su marcha, el centro sigue su andadura permaneciendo fiel a los principios que alumbraron el cambio hacia el éxito.

La cuestión es si, como en el caso de Palomeras Bajas, el liderazgo se comparte desde el principio, es decir, el cambio se inicia con un grupo de personas todas de acuerdo en compartir al cien por cien la responsabilidad, o si es algo que hay que fomentar: no en todas las escuelas existe dentro de su cultura el acuerdo de trabajar de forma asamblearia. Y entonces, sí se necesita un líder que marque el camino y dé los primeros pasos. Murillo (2006) nos recuerda que “la primera función de una dirección para el cambio es reconocer, valorar, desarrollar y potenciar ese liderazgo múltiple” y que “ello no significa que la dirección desaparezca o se diluya, sino que se reconceptualiza, se reformula desde su esencia” y más adelante, “los primeros que han de dar ese paso son los directores y directoras”
.

Otra cuestión a resaltar es que en el relato de Paco Lara se reconocen los rasgos de esas escuelas que “van por libre”, ese tanto por ciento pequeño pero necesario de escuelas que hacen lo que quieren y tienen éxito. En ese sentido, el recuerdo del trabajo asambleario y la autogestión, tan de moda en mis inicios como profesora son un verdadero soplo de aire fresco, y parece mentira que resulte novedoso después de tantos años y tantos cambios. Reconociendo que será imposible llevarlo a cabo en muchos de nuestros centros, es una aportación valiosísima: si se quiere, se pueden hacer cosas increíbles, incluso fuera de la norma, y por poca autonomía que en teoría se tenga.

No quiero terminar esta entrada sin hacer referencia a otras cuestiones:

1. La sostenibilidad: En el artículo de Murillo se nos indica que modelo de liderazgo sostenible de Hargreaves y Fink no parece que vaya a perdurar. Sin embargo es muy sugestivo: uno de los mayores méritos del liderazgo que encarna Paco Lara es, desde mi punto de vista, haber hecho sostenible una escuela que cambia siempre a mejor, con un estilo diferenciado que satisface a todos sus miembros.

2. Las personas: Para conseguir un liderazgo distribuido se necesita un director o directora preocupado por todos, que esté en permanente contacto con los alumnos, los profesores, las familias y el trabajo
en las aulas. El elemento humano y las relaciones afectivas cobran una relevancia que a veces se diluye en la preocupación por la eficacia y las tareas. Citando una vez más la lectura recomendada: …”se refuerza la idea de que la dirección tiene como máxima prioridad las personas, no los papeles ni
las tareas”

3. El buen humor: Las buenas relaciones son el elemento básico para todo lo demás. Me parece muy interesante la relación que establece Murillo entre estas buenas relaciones y el buen humor. No se trata solo de llevarse bien o de respetarse, sino que las escuelas que mejoran respiran buen ambiente y buen humor. Y parece ser que éste debe ser generado también “como máxima obligación” por el director o directora. En este momento el buen humor es una de las graves carencias de muchos de nuestros centros, cuyos profesores solo ven problemas y amenazas desde la administración a las familias pasando naturalmente por los alumnos. He aquí una buena meta a través de la cual acercarse a la utopía que nos propone J. Murillo

Aprender del error

Quedaba pendiente el análisis de lo que titulé hace días “Historia de un fracaso”. Agradezco los comentarios de los/as compañeros/as pero no lo hice para contar mi historia personal sino para poner en cuestión una acción en un centro que ha sido fallida y analizar por qué.
Como siempre desde que hemos empezado, las lecturas y sobre todo las clases y los debates aclaran las ideas. Ahora puedo comparar lo que se sabe a través de las investigaciones con lo que ocurrió, y espero que sea útil para todos. Como punto de referencia, la idea de lo que es la cultura de un centro, las tipologías y las normas culturales para
el éxito en la mejora de la escuela que aparecen en el libro de Stoll y Fink.

En primer lugar debo recordar que cuando accedí a la dirección sí tenía la idea de iniciar un cambio de cultura, porque la existente empezaba a ser perniciosa para la mejora. Según la tipología de Rosenholtz (1989), mi centro respondía a una escuela inmovilista. No siempre había sido así, desde luego, pero estaba claro que, desde hacía unos años no se adaptaba a los cambios y una parte importante de los profesores lo achacaba a los cambios mismos: obligatoriedad hasta los 16 años, trabajo por competencias…. Y desde luego existía la nostalgia de que “sería una buena escuela si estuviéramos en 1965”.

No me atrevería a calificarla de una escuela que se hunde ni de una escuela que lucha pero no cabe duda de que tenía características de ambas. Una parte de sus miembros luchaba por mejorar pero esta lucha era bastante improductiva por la falta de apoyo de los demás y por desconocimiento de hacia dónde deben ir los cambios. De las características de la escuela que se hunde reconozco fácilmente la falta de exigencia de los
padres y el desentenderse del fracaso por parte de los profesores. Sin embargo el apoyo externo existía porque la política educativa de mi comunidad autónoma está comprometida en las mejoras y los cambios que se describen como deseables en la literatura sobre el tema. Otra cosa es que sepa llevarlo a la práctica de
forma eficaz.

Según relaté en la anterior entrada, todas las medidas que se adoptaron al inicio de curso cuando accedí a la dirección, iban encaminadas a iniciar un cambio en la cultura del centro, de forma que se transformara en un centro dinámico, más ilusionado, con una mayor cohesión entre los profesores y con objetivos comunes. Se trataba en primer lugar de atraer a los profesores a este cambio a través de la mejora de uno de los ámbitos que ellos percibían como más deteriorados: el clima escolar y de aula. De ahí la ratio reducida y las aulas de reflexión y de tareas para los alumnos disruptivos, la encomiable tarea de la orientadora, la preocupación del equipo directivo por el personal y por su dedicación y esfuerzo en su labor.

Insertado en este relato está el grado de desarrollo y la deriva que tomaron las normas culturales citadas como referencia en mi centro:

1. Objetivos comunes: “sabemos hacia dónde vamos”

Los profesores apreciaron el cambio rápidamente, se pudo observar a través de la reducción significativa de las ausencias y retrasos del profesorado. Pero en ese momento era cuando había que haber empezado a definir y asumir entre todos los objetivos comunes, y eso es lo que no salió bien. La elaboración del nuevo proyecto educativo no fue todo lo participativa que requería la situación y la generación de sentido de comunidad a través de actividades participativas era mucho más lenta de lo deseable. Quizá un veinte por ciento del profesorado y los representantes del AMPA sabían realmente hacia dónde íbamos pero nada más.

2. La responsabilidad del éxito: “hay que conseguirlo”

En este sentido se producía un cumplimiento casi literal del párrafo de la referida lectura de Stoll y Fink: “Si la cultura de la escuela se impregna de la creencia de que las razones que explican el aprendizaje del estudiante deben buscarse principalmente en el mundo exterior, en los genes y en el ambiente social vivido por el estudiante, los esfuerzos de mejora pueden parecer inútiles e incluso ridículos”. Y a día de hoy confieso que este es el objetivo más difícil de cumplir ¿Cómo se convence a los profesores de que el objetivo es alcanzable, de que conviertan en primordial el éxito del alumnos y de que sus expectativas sobre eso sean amplias?

3. “Trabajamos juntos en esto”

La principal dificultad residía en que las estructuras institucionales de participación (comisión pedagógica, consejo escolar) resultaban ineficaces en la transmisión de esta idea porque estaban formadas por el profesorado más inmovilista.

4. Mejora continua: “Podemos hacerlo mejor”

Estos mensajes transmitidos de forma constante por el equipo directivo y los miembros de la comisión de convivencia y de coordinación del “programa de abandono”, fueron calando poco a poco en el profesorado, pero no estuvieron bien articulados, ni los profesores estaban bien formados para, como relata un profesor participante en la investigación a que hace referencia el libro “estar al tanto de la investigación sobre el tema; utilizar ideas recientemente surgidas; probar cosas nuevas”

5. Aprendizaje que se prolonga durante toda la vida: “el aprendizaje es para todos”

Está clara la relación con el apartado anterior. Una vez más nos preguntamos cuándo se definirá, se proporcionará y se animará (iba a decir se obligará, pero no resulta políticamente correcto) a una buena formación para el profesorado. Aquí sí que las administraciones públicas tienen una gran responsabilidad.

6. Correr riesgos: “aprendemos a poner en práctica algo nuevo”
7. Apoyo: “siempre hay alguien ahí para ayudar”

Si una parte importante del profesorado no se forma adecuadamente, ¿cómo va a ser capaz de asumir riesgos? Verdaderamente la lectura es muy reveladora en este punto. Aquí la responsabilidad del director/a es muy importante. Yo no pude llegar más allá de ser -como se define en la lectura- un “amigo reflexivo”, dispuesto a correr esos riesgos pero con poca capacidad para transmitir que los demás podían y debían correrlos también.

8. Respeto mutuo: “todos tenemos algo que ofrecer”
9. Franqueza: “podemos discutir nuestras diferencias”
10. Celebración y buen humor: “nos sentimos bien con nosotros mismos”

Quizá eran los tres puntos que mejor funcionaban en mi centro. Es posible que, antes de acceder a la dirección mi impresión en ese sentido me confundiera porque, si bien existía aparentemente un buen ambiente, confianza y franqueza, los cambios y la propuesta arriesgada no cayeron bien en todo el mundo e incluso produjeron brechas y desconfianzas latentes que no se expresaron convenientemente, que no se debatieron y que alimentaron un malestar en una parte del profesorado resistente a los cambios, que finalmente es el causante de que en el presente curso se haya producido una involución.

He aquí que esas normas modelizadas a partir de una investigación en centros que funcionan, si no se dan, producen cambios fallidos que, al cabo de un tiempo no dejan casi ni rastro. Espero sin embargo que algo de todo ese esfuerzo permanezca y que no sea demasiado tarde.

Quiero pedir disculpas por la extensión, si a Juanjo le parecía larga su entrada, no sé qué pensará de ésta.

Historia de un fracaso

Estudiar siendo mayor tiene muchos inconvenientes y algunas ventajas. Si el objeto de estudio es aquello a lo que uno ha dedicado toda su carrera profesional, cada frase, cada concepto, cada idea provoca un torrente de conexiones con la propia experiencia, con algo que ocurrió en un momento del pasado, con su vida. Esto pasa constantemente y, aunque se aprende más y mejor, es un proceso agotador. Si además hay que trasladar lo que nos sugiere cada clase a una entrada de blog, el ejercicio es complicado porque hay mucho que decir, y mucho que seleccionar.

La clase del día 23 me gustó por el tono emotivo tanto en la dinamización como en la lectura de la experiencia de Millfields. Me hizo pensar inmediatamente en la visita que realicé para un trabajo del máster al Colegio Ramiro Solans de Zaragoza. Su historia de "cambio y mejora" era tan parecida a la citada que pensé en transmitir en el blog lo que había visto, escuchado y filmado en aquella visita. Pero entonces me topé con la entrada de la compañera Cecilia Alejandro, sobre su experiencia en otro colegio similar, lo que me produjo la sensación de que todas las escuelas que se nos muestran como ejemplos de mejora tienen muchos puntos en común incluso en su punto de partida. Y está muy bien conocer todos estos ejemplos, ayudan mucho, pero aquí falta algo.

Faltan historias de fracasos. Aprendamos del error, si es que es fácil detectar los errores en estos procesos tan complejos y con tantas variables. Yo puedo aportar un fracaso para estudiar, el mío.

Dentro de unos meses volveré a mi centro donde después de unos años ejerciendo la jefatura de estudios, fui nombrada directora interina el curso pasado. Podría contaros la historia con detalle para que me ayudarais a detectar los errores cometidos y reflexionar sobre ellos pero creo que sería demasiado largo. No obstante, un resumen no vendría mal como contraste a todas esas historias de éxito.

Mi centro es un IES grande (1.500 alumnos y 130 profesores)con todos los niveles de ESO, Bachillerato, 3 familias profesionales, estudios diurnos, vespertinos, nocturnos, a distancia y bachillerato virtual. Está situado en un barrio no muy favorecido de Guadalajara, con una plantilla bastante estable, de la que una parte importante vive todavía instalada en la "gloria" de cuando el IES era un gran centro de bachillerato, casi el único de la provincia.

El director anterior era un buen gestor, inteligente y amable, preocupado por alumnos y profesores pero no había liderado los cambios pedagógicos que el cambio real producido en el centro exigía. Así que cuando acepté la dirección me propuse iniciar estos cambios y todo lo que desde la jefatura de estudios había deseado y no había podido hacer.

Contra lo que Juanjo dice en el foro, mi objetivo global era empezar a cambiar la cultura del centro porque el desencuentro entre los distintos niveles de la comunidad educativa era cada vez mayor: Las familias no participaban en nada, el clima del centro empeoraba día a día, la participación de los alumnos era cada vez más escasa, los niveles de abandono temprano aumentaban,... Todo el mundo lo lamentaba pero ninguno hacíamos nada. O hacíamos lo que podíamos sin un destino, sin objetivo claro, sin darnos cuenta de que todo estaba relacionado y lo que se nos pedía era un cambio integral.

Ya he dicho que no voy a dar muchos detalles, pero sí quiero resaltar los instrumentos de los que el nuevo equipo directivo se sirvió para tratar de impulsar el cambio:

• Redacción y aprobación de un nuevo Proyecto Educativo y las normas de convivencia con la participación de todos.
• Programa de Prevención de Abandono Temprano del MEC que nos proporcionó los recursos humanos necesarios para bajar la ratio a 12 alumnos por aula en 1º y 2º de ESO
• Club de Deberes: trabajo cooperativo para realizar las tareas escolares fuera del horario lectivo
• Aula de Convivencia dividida en dos espacios, uno para la reflexión y otro para tareas
• Formación en resolución de conflictos para la puesta en marcha de Equipos de mediación
• Un Plan de Lectura diferente, en el que todos los alumnos de ESO leen media hora cada día lo que eligen ellos mismos. Este plan se puso en marcha dos años antes y se consolidó hasta conseguir que el préstamo de libros de la biblioteca subiera de 300/año a 3.500/año
• Atención a las familias para tratar de conseguir, a través de reuniones vespertinas, una mayor implicación en la vida del centro

Por causas absolutamente personales no me presenté a la elección para los próximos 4 años. (¿En qué estaría yo pensando?)

En lo que llevamos de curso, la ratio ha aumentado a 20 alumnos por aula en el primer ciclo de ESO, las aulas de convivencia se han convertido en una sola donde se cuida a los niños castigados y el club de deberes ya no es cooperativo, cada vez cuenta con menos alumnos y reproduce los mismos problemas de convivencia que se dan en las clases de la mañana. Y hace pocos día se empezó a cambiar el Plan de Lectura para reducirlo a 1 hora semanal gestionada por el Departamento de Lengua y se leen lecturas obligatorias.

No quiero extenderme más. Ya está bien y me resulta doloroso. ¿Puede servir esta reflexión para algo? No lo sé y tampoco cómo voy a afrontar mi vuelta. Mientras preparábamos la dinamización de la clase pasada apareció una afirmación: Estadísticamente, lo que acontece en el aula tiene más influencia en el rendimiento escolar que lo que ocurre fuera.

Es un consuelo, pero inmediatamente surge la pregunta: ¿Puede una profesora dedicarse a sus clases con tranquilidad y expectativas de éxito sin una cultura y un clima exterior que refuerce lo que ocurre dentro de esas clases?. Quizá reflexione sobre eso en la próxima entrada...

Historia cercana y lejana del cambio

Una primera reflexión sobre lo que se dijo en la clase del día 16 y las lecturas recomendadas, me lleva a considerar mis ideas previas sobre el tema.

En primer lugar, el discurso histórico de la evolución de las investigaciones sobre la mejora escolar, no coincide con la historia de los cambios en la educación ocurridos en este país en los últimos 30 años.

Es posible que todo el país haya estado tan alejado de los movimientos de cambio de otros países desarrollados, que estas historias no tengan nada que ver con lo que aquí sucedía y por eso me resultan tan ajenas: cuando empecé a dar clase a finales de los setenta, se acababa de poner en marcha un nuevo bachillerato que, con una ligera resistencia por parte de los profesores más antiguos fue bien acogida y puesta en marcha por los más jóvenes que, por otra parte éramos muy numerosos. Entre nosotros,el interés mayoritario se refería a implantar una forma diferente de
relacionarnos con los alumnos, más cercana y afectuosa, a la vez que democratizar los centros e introducir los nuevos aires de una libertad recién estrenada en todo el país. Bastante teníamos con romper viejas estructuras y tratar de hacer desaparecer todo lo que recordara a la educación que nosotros habíamos recibido. Aunque sin darnos cuenta enseñáramos solo aquello que nos habían enseñado, sin una reflexión seria sobre el currículo o la metodología, aceptando (como diría un “broussoniano”)el contrato didáctico oficial. Nuestro optimismo pedagógico estaba seguramente en línea con el del resto del mundo civilizado, pero creo que los motivos eran diferentes.

Mientras, los investigadores, observaban que las reformas impuestas desde arriba no llegaban a buen puerto, pero eso a nosotros no nos importaba. Cuando empieza la segunda generación de programas de mejora, yo estaba asistiendo en los veranos a los cursos “Rosa Sensat” y de ninguna manera era consciente de estar cambiando nada, yo creía que simplemente estaba aprendiendo a hacer las cosas de la mejor manera posible, porque mis estudios universitarios no me habían preparado para dar clase. Los cambios en aula no eran más que una forma natural de comportarse para cualquier
profesor inquieto y que se tomara su trabajo en serio.

Pretendíamos una clase “asamblearia” sin darnos cuenta de que hay una contradicción entre una clase que funciona mediante una asamblea de alumnos y alumnas y el hecho de que (en matemáticas, por ejemplo) todos ellos hagan un problema de la misma manera, porque no han tenido la opción de inventar sus propios métodos. A decir verdad, los alumnos no reclamaban esa libertad y los profesores tampoco. Lamentablemente, cuando éstos últimos estuvieron en condiciones de hacerlo, los alumnos la recibieron con más reparos.

El paso siguiente vivido de forma consciente por los profesores de matemáticas, fue la aceptación de la metodología de la Resolución de Problemas. La mayoría de los compañeros que adoptaron esta forma de trabajar, incluida yo misma, nos parecíamos a un entrenador de fútbol o de baloncesto que dirige, sugiere, da pistas, anima al
desarrollo de iniciativas individuales… pero en un nivel distinto al de la clase. Nos centramos en el desarrollo intelectual de los alumnos y alumnas y quedaron atrás las ilusiones asamblearias. Es cierto que estas actividades coinciden en el tiempo con las investigaciones recogidas de las experiencias individuales y que se empezó a establecer una cierta conexión entre los profesores más inquietos para no estar tan solos y adquirir un poco de seguridad sobre el camino que seguíamos, pero no creo que todo esto se hiciera como una contribución al cambio y la mejora de la educación.

Lo que vino después es aún más confuso: Apareció una nueva Ley de Educación, cuyo desarrollo nos obligó a aprender nuevos términos y nuevos conceptos, a estudiar las teorías de Ausubel y a evaluar de otra forma. Era una Reforma impuesta (por muy interesante y novedosa que fuera), mientras los investigadores del mundo desarrollado se daban cuenta de que los cambios deben hacerse contando con la escuela y el profesorado. Se abrió una brecha entre la administración y los docentes, y la relación de éstos con la investigación en educación, se llenó de desconfianza.

Han cambiado las leyes de nuevo y han aparecido muchas novedades, como el interés por la evaluación, pero la reticencia a aceptarlas es enorme y mientras tanto, la convivencia en los centros de secundaria se ha deteriorado porque los adolescentes evolucionan sin que lo hagan paralelamente las estructuras educativas, los centros escolares y la actitud de una gran parte del profesorado.

Y ¿qué se puede hacer ahora? De lo anterior se desprende que en gran parte nuestra historia no ha discurrido paralela al resto de los países de nuestro entorno y cuando lo ha hecho, los protagonistas no éramos conscientes de ello. Desde mi punto de vista urge la tarea de que esto no vuelva a ocurrir. Las investigaciones más recientes consideran la escuela como elemento clave del cambio y parece que será difícil mejorar si no lo hace la escuela en su conjunto. Los investigadores trabajan conjuntamente con los profesores que realizan nuevas experiencias. Y yo sigo teniendo la sensación de que todo eso no llega a las escuelas que deben cambiar. Creo que la responsabilidad más acuciante de las administraciones educativas españolas en este momento es dar a conocer el estado actual de la cuestión a todos y volver a ganarse su confianza. No es tarea fácil, desde luego pero no podemos seguir sin conectar con el resto del mundo.