RESUMEN DE UN PROYECTO

Pasemos a la acción. Enlazando con la semana anterior, ahora hay que pensar en cómo debemos comportarnos todos los que tenemos responsabilidades en esto de la educación. Éste fue el impulso que me animó a presentar mi candidatura a la dirección de un centro de secundaria de nueva creación, en una pequeña localidad próxima a Guadalajara. La puesta en marcha de un nuevo centro de educación secundaria ofrece una magnífica oportunidad de crear nuevos modos de hacer en educación.

El alumnado que va a acudir al nuevo centro posee una cierta homogeneidad y el Proyecto Educativo del CEIP de referencia, nos transmite una necesidad de elevar su nivel de rendimiento, sobre todo en la competencia lingüística y de una mayor implicación de las familias en la vida del centro. Pero el contexto está menos definido que en un centro ya constituido, no hay cultura ni necesidades específicas y por lo tanto la propuesta debe ser global.

La sesión del pasado martes llegó un poco tarde para mí, porque el proyecto debía presentarse dos días después. Así que soy consciente de las deficiencias que no pudieron ser subsanadas con las sugerencias de los compañeros de clase y el profesor. Trataré de hacer un resumen de la propuesta.

Enfoque

El eje principal de la propuesta es el aprendizaje de todos. En un Instituto todos tienen que aprender. Los alumnos, su currículo y los profesores cómo llevarlo a cabo. Si esto se convierte en un proceso de retroalimentación mediante una evaluación adecuada, todos aprenden de todos, y de aquí se infiere que la participación y el trabajo compartido son ineludibles. Como consecuencia, hay que promover desde el principio el trabajo en equipo para todos los niveles de la comunidad, y la distribución del liderazgo. Porque distribuir es algo más que delegar o compartir tareas, es hacer partícipes a los demás del cumplimiento de una misión, la de llevar a esa escuela que aprende a la optimización de sus aprendizajes. De esta idea global se desprenden tanto los principios pedagógicos (líneas prioritarias) como el estilo de dirección.

Principios pedagógicos

• Potenciar la enseñanza activa mediante metodologías que fomenten el aprendizaje dialógico y cooperativo.
• Fomentar la autonomía y la capacidad de autorreflexión sobre el propio proceso de aprendizaje, es decir, la competencia de aprender a aprender. Fomentar la evaluación y la información constante de los resultados de la misma, así como la autoevaluación y la coevaluación.
• Atender a la diversidad del alumnado y dar respuesta a las dificultades específicas de aprendizaje, con el horizonte de una escuela inclusiva.
• Diseñar estrategias que favorezcan la motivación y premien el esfuerzo del alumnado.
• Fomentar la comunicación con las familias y su participación en la vida del centro, requisito esencial para poder llevar a cabo la acción educativa que nos proponemos.
• Establecer como prioridad la competencia lingüística del alumnado. Desarrollar el hábito y el gusto por la lectura.
• Facilitar la participación del profesorado en actividades de formación y proyectos de innovación educativa.
• Facilitar y promocionar el uso de las tecnologías de la información y la comunicación como medio para conseguir un cambio metodológico.
• Analizar periódicamente los elementos del proceso docente educativo y revisar los objetivos planteados con el fin de provocar la reflexión y la postura crítica ante problemas, situaciones y hechos que nos estimulen para introducir los cambios en el aula o fuera de ella, que exigen el constante dinamismo de la sociedad y la realidad concreta del centro.

Principios organizativos

• Las finalidades u objetivos estarán siempre originados por las necesidades del centro y su comunidad de influencia. Las actuaciones obedecerán a planes previos ordenadamente diseñados y consensuados.
• Dichas actuaciones han de evaluarse periódicamente en función de las necesidades planteadas en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
• Tanto los objetivos como las actuaciones tendrán como finalidad la participación y cohesión de todos los sectores de la comunidad.
• Desde la dirección se dinamizarán los cambios relativos a la innovación educativa y la formación de los profesores. Se promoverán iniciativas referidas al trabajo en equipo eficaz y la toma de decisiones compartidas.
• La gestión del instituto se centrará en la optimización de los recursos evitando la burocratización y dando cuenta detallada periódicamente al Consejo Escolar y al Claustro de los gastos realizados.
• En esta misma línea, la gestión de los recursos humanos será un aspecto insoslayable a tener en cuenta en la distribución y asignación de horarios y grupos, que se regirá por lo regulado al efecto y por los criterios educativos que se adopten en el centro, teniendo siempre presente la calidad de la
  formación y el beneficio del alumnado.

Rasgos que marcan el estilo de dirección:

• Ser capaz de optimizar la coordinación docente.
• Tener una constante disposición al diálogo.
• Fomentar la participación y la democracia.
• Saber delegar funciones y tareas promoviendo el trabajo en equipo.
• Ser coherente con los documentos programáticos del centro.
• Transmitir seguridad en las actuaciones emprendidas.
• Dar relevancia a las relaciones afectivas entre los miembros de la comunidad. Procurar un centro donde se respire buen ambiente y buen humor.
• Establecer un trato cortés y amable en la relación personal con los miembros de la comunidad educativa.
• Preocuparse por todos, estar en permanente contacto con los alumnos, los profesores, las familias y el trabajo en las aulas.
• Establecer relaciones fluidas con el entorno del centro.

Objetivos y actuaciones

El primer objetivo es conseguir la máxima participación posible para llegar a un consenso sobre los aspectos de este Proyecto de Dirección que se puedan implementar de inmediato. Voy a destacar aquí solo los dos apartados que me parecen más importantes:

1. El aprendizaje

Se articula, como ya se ha anunciado, a través del diálogo y el trabajo cooperativo. Los objetivos de este apartado, deben secuenciarse porque no se puede hacer todo en el primer momento. Sin
embargo, desde el comienzo de la experiencia se deberán crear grupos de profesores para aprender
a trabajar en equipo, entre ellos y en las aulas con sus alumnos, priorizando
para éstos las competencias de aprender a
aprender y de interacción social.

El profesorado necesitará además, formación para poder implementar nuevas metodologías, como el trabajo interdisciplinar por proyectos y para la alfabetización digital.

2. El clima de centro la convivencia y la participación

El eje de la buena convivencia será un grupo de trabajo constituido por profesores, padres y alumnos creado a partir de la Comisión de Convivencia del Consejo Escolar. Este grupo de trabajo se reunirá periódicamente para coordinar el funcionamiento del Aula de Convivencia en su doble vertiente de espacio de reflexión y aula de tareas para aquellos alumnos o alumnas con problemas de disciplina o disrupción en el aula. La resolución pacífica de los conflictos entre iguales será una tarea que se deberá acometer cuanto antes, con el inicio de los equipos de mediación.

Respecto a la participación, las ocasiones se sucederán desde el momento en que se estudie y se debata el Proyecto de Dirección, para prolongar este cometido en la elaboración del Proyecto Educativo, las Normas de Convivencia y el resto de los documentos programáticos del centro.

Todo lo demás, las actuaciones más concretas, la organización de los recursos y las relaciones con el entorno, están supeditadas a estos dos grandes objetivos.

La evaluación

Si el aprendizaje del trabajo en equipo se produce, la evaluación cambia. Para los alumnos, para el proceso y para la dirección que impulsa esta nueva forma de actuar. En el proyecto se definen las líneas generales de una Evaluación para el aprendizaje. Una comunidad que aprende de forma cooperativa, se evalúa continuamente en un proceso de retroalimentación que, no obstante debe tener unos espacios y unos tiempos fijos, para no caer en la improvisación y para contar con la participación y el intercambio. En el proyecto se definen estos tiempos y cómo se lleva a cabo, de forma general la rendición de cuentas ante la comunidad educativa.

Hasta aquí el resumen. Lo que más cuesta es concretar, temporalizar, visualizar las acciones específicas, por muy claras que se tengan las ideas. Pero en parte eso pertenece al futuro, al momento en que el centro empiece a funcionar. En la clase quedó clara la importancia de una buena planificación. ¿Pero hasta dónde debe llegar ésta en un proyecto de dirección? Quizá lo sepa si me otorgan la plaza, y si no, será la próxima vez. Si la hay.

A. BOLÍVAR. Replantear el Cambio

Titulé mi primera entrada de blog “Historia cercana y lejana del cambio”, tratando de comparar la evolución de la mejora de la escuela con la historia de mi propia experiencia y de lo que ocurría a mi alrededor. La sensación de ir a la zaga era muy patente. Ahora me vuelve a ocurrir.

Abrigaba grandes expectativas ante la charla de Bolívar y no me defraudó. Es más, se quedaron muchas preguntas pendientes y necesitaba más. El impacto se produjo nada más empezar: después de tres meses leyendo, debatiendo, oyendo y reflexionando sobre el cambio en la escuela, una de las primeras afirmaciones respondía a una cita de Fullan: “No se puede conseguir una reforma a gran escala a través de estrategias de “abajo a arriba”

Una vez más tenía que reformularlo todo: ¿Hay que esperar a que una ley de Educación autonómica o estatal ponga las cosas en su sitio? Según Bolívar, las cosas no pintan bien para España en este sentido. O sea, una pregunta más (o dos): ¿Y mientras tanto qué se hace? ¿Otra vez nos quedaremos atrás?

Es decir, volvía a estar entre la historia lejana del cambio (la de los países o comunidades autónomas que están actuando en la dirección correcta) y la cercana (la de donde yo estoy). Y otra vez con retraso.

En el año 2006 tuve ocasión de asistir a un ciclo de conferencias en las que intervinieron D. Hopkins y Slavin, a propósito del cambio sistémico y de las reformas a gran escala como “Succes for All”, y tengo que reconocer que entonces yo no confiaba en las reformas desde arriba. Una sucesión de leyes de educación y el enfrentamiento político estéril que suponía cada una de ellas habían llenado de frustración al profesorado, mientras ninguna de esas reformas se llevaba realmente a la práctica. “La tendencia a adoptar y no llevar a la práctica el cambio es aún predominante” (Fullan, 2002)

Ocurría lo que Bolívar especificó en su charla: “Todo el mundo hace un Proyecto Educativo, todos iguales, todos al mismo tiempo” Y “fusilados”, descontextualizados, por obligación, sin ganas, añadiría yo, y en las aulas no se notaba nada. “Cambiar todo para que nada cambie” era el lema imperante.

No he llegado a entender bien en qué consistía el cambio sistémico que propone D. Hopkins hasta bien entrado este cuatrimestre en el máster. Y, aun así, no fui capaz de encajarlo en el discurso de estas clases, tan centradas en la escuela, su mejora, los cambios que en ella ocurren.

El artículo de J. Murillo en REICE (2009), “Las Redes de Aprendizaje como Estrategia de Mejora y Cambio Educativo” ha contribuido a aclarar mis ideas, y a “enganchar” con otras que todavía quedaban desconectadas.

Uno de los siete principios del liderazgo sostenible (Hargreaves y Fink, 2008) es el de la Diversidad .¿A qué se refieren Hargreaves y Fink al hablar de diversidad en educación? No se trata de la diversidad de los alumnos que pueblan las escuelas actuales sino de la diferencia entre unas escuelas y otras: Al igual que ocurre en la naturaleza, la diversidad sostiene y la uniformidad elimina, por lo tanto, la sostenibilidad requiere diversidad. La competitividad corrompe esta diversidad y anula las posibilidades de sostenibilidad. Para que la diversidad sea productiva, se necesita flexibilidad, receptividad y creatividad. La base para emplear estas herramientas es el reconocimiento explícito de las necesidades de conocimientos y de aprendizaje y la voluntad de todos para satisfacerlas.

Diferentes culturas y modos de hacer las cosas, pueden llevar a resultados igualmente positivos creando una riqueza que no se debe desperdiciar. Hay que alejar el riesgo de caer en la competencia entre los centros y conectar unas escuelas con otras creando equilibrio, generando riqueza con la apertura al exterior, la reflexión conjunta, la puesta en común sobre las diferentes estrategias de solución de problemas similares. Las nuevas redes de comunicación favorecen la creación de amplias y diversas comunidades profesionales de aprendizaje en las que enriquecernos cada uno con las experiencias de otros, generando además cohesión desde la diversidad. Nos deben conducir a la cohesión y no a la confusión.

Según dice Murillo en el artículo citado, en primer lugar hay que reformular y matizar la idea de que la escuela es el “centro del cambio”, fundamentalmente por dos razones-.

· Ineficacia e inequidad del enfoque. Ineficacia porque no todas las escuelas van a ser capaces de promover y llevar a cabo la mejora. Inequidad porque si el proceso de cambio se deja en manos de los centros, puede generar brechas entre unos y otros, lo que será muy negativo (y por lo tanto injusto) para los alumnos de las escuelas estancadas.

· Simplicidad del planteamiento. No es bueno estar solo en este esfuerzo. Se puede ir en una dirección equivocada, y perder mucho tiempo intentando rectificar. Se pierden ideas interesantes, contraste de opiniones, en definitiva, riqueza, seguridad y sostenibilidad de los cambios.

Siempre según Murillo, se hace necesario un equilibrio entre los enfoques “de abajo a arriba” y de “arriba a abajo”. Las escuelas deben ampliar su estrecha comunidad, hacia una comunidad social, en relación con otras escuelas y otras instituciones y con la administración.

Se constituyen así las “redes de aprendizaje”, que potencian y enriquecen a las comunidades escolares. De esta forma se amplía el campo y se genera influencia ante el sistema para que la reforma llegue a ser general. Se prepara al profesorado para los cambios sistémicos, al tiempo que éstos no se crean artificialmente desde arriba.

Las administraciones por su parte deben apoyar los buenos cambios que se decidan en las escuelas y promoverlos donde sea necesario un empuje exterior. Aquí irrumpe la necesaria autonomía que nos propuso Bolívar en su charla.

Gracias a ésta y al artículo sobre las redes de aprendizaje, creo que el “conflicto cognitivo en el que me estaba moviendo y que ya empezaba a durar más de lo recomendable, parece resolverse. Ahora puedo visualizar el “encaje” Escuela/Sistema, como una tensión de actuaciones que cristalizan en el binomio Autonomía de la escuela/Rendición de cuentas y resultados. Solo falta empezar a actuar.

MEE ¿CUÁL ES LA NOVEDAD?

• Conjunción de perspectivas

Dos movimientos que persiguen un mismo objetivo no pueden trabajar separados. Supone un retraso en el desarrollo científico y una pérdida para todos. Desde mi punto de vista, por lo tanto, la aportación más relevante de la Mejora de la Eficacia Escolar, es precisamente su constitución. El hecho de aunar los esfuerzos del movimiento de mejora de la escuela y de la eficacia escolar produce una retroalimentación de los mismos que “va más allá de la simple suma de dos corrientes” (Murillo, 2004), aportándose mutuamente, tanto los resultados positivos como el camino a seguir en la investigación. Prueba de ello es el Marco Comprensivo construido gracias a la colaboración de ambos movimientos.

• Fiabilidad, seguridad y posibilidad de generalización

Si el movimiento de mejora de la escuela continuara su andadura de forma aislada, no podría remontarse de los aspectos prácticos del cambio en las escuelas, seguiría más preocupado por estas cuestiones que por la reflexión acerca de lo que ocurre y por qué ocurre (Murillo, 2002), sin teorías en las que apoyarse para crear modelos de mejora. Estos modelos de mejora son necesarios para universalizarla, para hacer general el cambio educativo. Es fundamental tratar de asegurar que el cambio pueda producirse en todas las escuelas y no sólo en aquellas que por sus circunstancias concretas surja de forma espontánea. De modo que otra de las grandes aportaciones de la mejora de la eficacia escolar es la posibilidad de establecer marcos fiables que puedan ser extensibles a cualquier escuela y a cualquier nivel educativo y que permita transitar el cambio de una forma más segura. No hay tiempo que perder. El enfoque teórico y metodológico del movimiento de eficacia escolar aporta al de mejora de la escuela fiabilidad, seguridad y posibilidades de generalización.

• Centrar conceptos, desentrañar significados

“El desafío real con el que nos enfrentamos a diario todos los que nos dedicamos a la educación tiene un nombre: elevar los niveles de calidad y de equidad educativas, si es que existe alguna posibilidad de separar ambos términos” (Murillo, 2005)

Pero el término “calidad de la educación” comporta una gran dosis de indefinición y ambigüedad. En último extremo, el de calidad es un concepto filosófico. (Egido, 2005). Las definiciones de calidad varían según las perspectivas. Por lo tanto, un primer paso sería analizar e intentar definir, si no el concepto en su totalidad, sí al menos sus rasgos más relevantes.

En este empeño, y partiendo de aquellas escuelas que funcionan bien, que mejoran (aportación del movimiento de mejora de la escuela), se investigan, con una metodología diferente, los factores que hacen que esas escuelas mejoren, cuantifican en qué medida lo hacen, con qué nivel de significación.

A su vez, las escuelas que ya poseen una guía fiable, podrán dar sus pasos con mayor seguridad y, al hacerlo, descubrirán nuevos matices, nuevas vías de mejora que serán también estudiadas y clarificadas en –como nos enseña Nietzsche- un eterno retorno de lo diferente.

• Planteamiento sistémico

Pero además, la forma conjunta de estudiar y avanzar en la resolución del problema, ayudará a considerar la mejora de la educación desde un planteamiento sistémico, conformada por diferentes sistemas y niveles, todos los cuales deben optimizarse (Murillo, 2005), lo que David Hopkins llama “una reforma sostenible del sistema en su conjunto”, que implica que toda la comunidad educativa, desde las administraciones públicas hasta las familias de los estudiantes, se comprometan y responsabilicen de los cambios y mejoras necesarios para alcanzar un objetivo común. Desde este planteamiento sistémico todo encaja, el propósito moral, los objetivos y la función de cada agente del cambio.

• Optimismo

Es posible cambiar la educación. Es posible que los alumnos aprendan y que aprendan más y mejor. Los movimientos de mejora de la escuela y de eficacia escolar han cambiado la forma de ver la educación. Ahora sabemos cómo cambian las escuelas que mejoran y sabemos qué es lo que importa para mejorar. Sabemos cuáles son las evidencias cualitativas y cuantitativas que deben orientar los cambios. Esto nos hace ver la educación de una forma más positiva, lo que se me antoja imprescindible para que todos los que nos dedicamos a ella asumamos el compromiso moral que nos corresponde para conseguir una educación más justa y de mayor calidad.

EL LIDERAZGO SOSTENIBLE. SIETE PRINCIPIOS PARA EL LIDERAZGO EN CENTROS EDUCATIVOS INNOVADORES

Andy Hargreaves y Dean Fink

Madrid. Morata. 2008

Reseña de Paloma Páez de la Cadena

La idea de Hargreaves y Fink sobre el liderazgo sostenible, arranca de un planteamiento original, la idea de sostenibilidad en la mejora de la Escuela. Si en lo que se refiere al medioambiente la insostenibilidad se produce por un exceso de consumo, y en la empresa por la búsqueda de altos y rápidos beneficios a toda costa, en educación los altos beneficios y el exceso de consumo vienen representados por el intento de conseguir altos niveles en los estándares de instrucción en matemáticas y lengua a causa de las evaluaciones externas. La presión que comporta la necesidad de cumplir con estos estándares solo produce cambios rápidos y superficiales en el aprendizaje de los alumnos, olvida a los alumnos más retrasados o con mayores dificultades y agota a las personas que lideran estos cambios.

La tesis de los autores es que la búsqueda competitiva de estos altos niveles en cada centro, puede producir éxitos a corto plazo, pero también agotamiento y retroceso a largo plazo. Y además no tiene un fin moral, el aprendizaje de todos.