En el prefacio del documento de la OCDE de herramientas de trabajo para mejorar el liderazgo escolar "Improving School Leadership: The Toolkit" (OECD, 2009) leemos:
"Las funciones y responsabilidades cambiantes, así como la más amplia distribución del liderazgo, requieren que los directores desarrollen nuevas habilidades. Las tareas de liderazgo requeridas para las escuelas del siglo XXI incluyen orientar la enseñanza y el aprendizaje, gestión de recursos, fijación de metas y medición del avance, así como la dirección y la colaboración más allá de los límites de la escuela"
Si yo hubiera leído este documento antes de asistir a las clases de Cambio y Mejora Escolar, no lo habría llegado a comprender en su completa dimensión. Lo habría analizado desde mi parcial punto de vista de profesora de secundaria que se dedicó durante varios años a tareas directivas, sin llegar a calibrar el verdadero alcance y las implicaciones de su contenido.
Con esto quiero decir que por mucho que en la práctica docente y directiva se aprecien las problemáticas existentes y se vea la necesidad del cambio, sin la oportunidad de conocer la investigación actual y otros puntos de vista, es muy difícil no solo tomar el camino adecuado sino incluso qué se quiere lograr y por qué.
Es decir, el asesoramiento es imprescindible. Los responsables de las escuelas actuales (líderes y/o docentes) necesitan imperiosamente comprender que deben cambiar para que su escuela cambie. Y necesitan imperiosamente saber que la escuela debe cambiar para mejorar el aprendizaje de todos, si queremos que nuestros alumnos estén bien formados para su vida adulta.
A la espera de la tan deseada y nunca conseguida mejora de la formación del profesorado (inicial y permanente) no podemos dejar de andar y sería trágico no hacerlo en la dirección adecuada. Los impulsores de este movimiento en cada centro deben ser los equipos directivos. Hacia ellos por tanto debe dirigirse en primer lugar la ayuda para desarrollar una comprensión común de dónde y cómo empezar a actuar.
Al menos en ese inicio, pero también a lo largo del proceso, sería un gran beneficio contar con un facilitador. Esto permitiría a los participantes en el proceso lograr una mayor comprensión y profundizar su aprendizaje. Los facilitadores o asesores también pueden ayudar a las personas a observar si las recomendaciones son comprensibles y si tienen el mismo significado para todos los involucrados. Cualquiera que domine este tema en su contexto puede convertirse en un facilitador para sus escuela, o se puede preferir invitar a un asesor externo que entre a formar parte del grupo de agentes del cambio. Pero muchas veces se requerirá un asesor experimentado y formado para eso. ¿Quién es ese facilitador experimentado?
Desde mi punto de vista, las administraciones deben proveer de asesores externos que conozcan el estado actual de las investigaciones al respecto y que sepan cómo iniciar y apoyar procesos de cambio. La Delegación Provincial de Educación cuenta hoy día con numerosos asesores cuyos puestos se cubren por comisiones de servicios que no garantizan la competencia para estas funciones y los inspectores no ejercen de asesores para el cambio.
A partir de ahí, siguiendo la idea de J. D. Segovia, cada centro, impulsado por el/los líder/es debería iniciar una "autorrevisión" que incluyera:
"Las funciones y responsabilidades cambiantes, así como la más amplia distribución del liderazgo, requieren que los directores desarrollen nuevas habilidades. Las tareas de liderazgo requeridas para las escuelas del siglo XXI incluyen orientar la enseñanza y el aprendizaje, gestión de recursos, fijación de metas y medición del avance, así como la dirección y la colaboración más allá de los límites de la escuela"
Si yo hubiera leído este documento antes de asistir a las clases de Cambio y Mejora Escolar, no lo habría llegado a comprender en su completa dimensión. Lo habría analizado desde mi parcial punto de vista de profesora de secundaria que se dedicó durante varios años a tareas directivas, sin llegar a calibrar el verdadero alcance y las implicaciones de su contenido.
Con esto quiero decir que por mucho que en la práctica docente y directiva se aprecien las problemáticas existentes y se vea la necesidad del cambio, sin la oportunidad de conocer la investigación actual y otros puntos de vista, es muy difícil no solo tomar el camino adecuado sino incluso qué se quiere lograr y por qué.
Es decir, el asesoramiento es imprescindible. Los responsables de las escuelas actuales (líderes y/o docentes) necesitan imperiosamente comprender que deben cambiar para que su escuela cambie. Y necesitan imperiosamente saber que la escuela debe cambiar para mejorar el aprendizaje de todos, si queremos que nuestros alumnos estén bien formados para su vida adulta.
A la espera de la tan deseada y nunca conseguida mejora de la formación del profesorado (inicial y permanente) no podemos dejar de andar y sería trágico no hacerlo en la dirección adecuada. Los impulsores de este movimiento en cada centro deben ser los equipos directivos. Hacia ellos por tanto debe dirigirse en primer lugar la ayuda para desarrollar una comprensión común de dónde y cómo empezar a actuar.
Al menos en ese inicio, pero también a lo largo del proceso, sería un gran beneficio contar con un facilitador. Esto permitiría a los participantes en el proceso lograr una mayor comprensión y profundizar su aprendizaje. Los facilitadores o asesores también pueden ayudar a las personas a observar si las recomendaciones son comprensibles y si tienen el mismo significado para todos los involucrados. Cualquiera que domine este tema en su contexto puede convertirse en un facilitador para sus escuela, o se puede preferir invitar a un asesor externo que entre a formar parte del grupo de agentes del cambio. Pero muchas veces se requerirá un asesor experimentado y formado para eso. ¿Quién es ese facilitador experimentado?
Desde mi punto de vista, las administraciones deben proveer de asesores externos que conozcan el estado actual de las investigaciones al respecto y que sepan cómo iniciar y apoyar procesos de cambio. La Delegación Provincial de Educación cuenta hoy día con numerosos asesores cuyos puestos se cubren por comisiones de servicios que no garantizan la competencia para estas funciones y los inspectores no ejercen de asesores para el cambio.
A partir de ahí, siguiendo la idea de J. D. Segovia, cada centro, impulsado por el/los líder/es debería iniciar una "autorrevisión" que incluyera:
- COMPRENSIÓN Y ANÁLISIS: "de los problemas a la problemática", para promover la reflexión y el diálogo
- AUTODIAGNÓSTICO: Invitar a las personas a considerar los resultados de la reflexión anterior en relación con sus propias creencias y su contexto. Plantear las preguntas ¿dónde estamos ahora? y dónde nos gustaría estar? y proporcionar espacios para reflexionar sobre las respuestas y sus implicaciones para la práctica.
- ASIGNACIÓN DE PRIORIDADES Y PUESTA EN MARCHA: Contestar también a las preguntas ¿cuáles son nuestras prioridades para la acción? ¿cómo actuaremos para lograrlas?
En esta autorrevisión, la figura del orientador del centro es muy importante por su conocimiento de la problemática contextual y por su formación pedagógica.
La mayor dificultad consiste en CÓMO EMPEZAR. El citado documento de la OCDE sugiere sin duda que son los directores/as de los centros los que tienen la responsabilidad de impulsar el cambio. Sin embargo, las palabras de J: D. Segovia podrían llegar a hacer creer que eso no se va a producir si los orientadores no inician esa tarea desde su labor actual, como "un ratón de Troya".
Me cuesta más aceptar esta opción. Si bien es cierto que el hecho de que los profesores empiecen a oir hablar del cambio desde sus propios problemas hará más significativa la reflexión, y que los mensajes que mejor calan son los que recibimos "como sin darnos cuenta", el tono del artículo de Segovia y sus palabras en la conferencia me hacen pensar que necesitan ser "ratones de Troya" porque consideran el terreno donde se mueven los profesores de secundaria como "territorio comanche". Y creo que con ese prejuicio no se puede empezar a asesorar.
Asumo que la desconfianza, seguramente infundada, de los profesores hacia los orientadores como asesores pedagógicos fuera de sus ámbitos "marginales" existe, aunque de la investigación de Segovia se desprende que aquéllos valoran en su justa medida el trabajo de éstos. Pero me temo que la desconfianza es mutua.
Si hoy se demanda de los profesores que seamos en nuestras aulas un "experto entre expertos" y que abandonemos prejuicios sobre nuestros alumnos, que nos permitan tener unas altas expectativas sobre su rendimiento, creo que los orientadores/as deberían hacer lo mismo respecto a los profesores de secundaria si quieren que abandonen su fragmentación y se decidan a transitar otros terrenos. Es decir, urge un mejor conocimiento mutuo y para acabar con la desconfianza actual en ambos sentidos, el análisis de la autorrevisión propuesta por J.D. Segovia deberá empezar por ahí.
La mayor dificultad consiste en CÓMO EMPEZAR. El citado documento de la OCDE sugiere sin duda que son los directores/as de los centros los que tienen la responsabilidad de impulsar el cambio. Sin embargo, las palabras de J: D. Segovia podrían llegar a hacer creer que eso no se va a producir si los orientadores no inician esa tarea desde su labor actual, como "un ratón de Troya".
Me cuesta más aceptar esta opción. Si bien es cierto que el hecho de que los profesores empiecen a oir hablar del cambio desde sus propios problemas hará más significativa la reflexión, y que los mensajes que mejor calan son los que recibimos "como sin darnos cuenta", el tono del artículo de Segovia y sus palabras en la conferencia me hacen pensar que necesitan ser "ratones de Troya" porque consideran el terreno donde se mueven los profesores de secundaria como "territorio comanche". Y creo que con ese prejuicio no se puede empezar a asesorar.
Asumo que la desconfianza, seguramente infundada, de los profesores hacia los orientadores como asesores pedagógicos fuera de sus ámbitos "marginales" existe, aunque de la investigación de Segovia se desprende que aquéllos valoran en su justa medida el trabajo de éstos. Pero me temo que la desconfianza es mutua.
Si hoy se demanda de los profesores que seamos en nuestras aulas un "experto entre expertos" y que abandonemos prejuicios sobre nuestros alumnos, que nos permitan tener unas altas expectativas sobre su rendimiento, creo que los orientadores/as deberían hacer lo mismo respecto a los profesores de secundaria si quieren que abandonen su fragmentación y se decidan a transitar otros terrenos. Es decir, urge un mejor conocimiento mutuo y para acabar con la desconfianza actual en ambos sentidos, el análisis de la autorrevisión propuesta por J.D. Segovia deberá empezar por ahí.
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