Una primera reflexión sobre lo que se dijo en la clase del día 16 y las lecturas recomendadas, me lleva a considerar mis ideas previas sobre el tema.
En primer lugar, el discurso histórico de la evolución de las investigaciones sobre la mejora escolar, no coincide con la historia de los cambios en la educación ocurridos en este país en los últimos 30 años.
Es posible que todo el país haya estado tan alejado de los movimientos de cambio de otros países desarrollados, que estas historias no tengan nada que ver con lo que aquí sucedía y por eso me resultan tan ajenas: cuando empecé a dar clase a finales de los setenta, se acababa de poner en marcha un nuevo bachillerato que, con una ligera resistencia por parte de los profesores más antiguos fue bien acogida y puesta en marcha por los más jóvenes que, por otra parte éramos muy numerosos. Entre nosotros,el interés mayoritario se refería a implantar una forma diferente de
relacionarnos con los alumnos, más cercana y afectuosa, a la vez que democratizar los centros e introducir los nuevos aires de una libertad recién estrenada en todo el país. Bastante teníamos con romper viejas estructuras y tratar de hacer desaparecer todo lo que recordara a la educación que nosotros habíamos recibido. Aunque sin darnos cuenta enseñáramos solo aquello que nos habían enseñado, sin una reflexión seria sobre el currículo o la metodología, aceptando (como diría un “broussoniano”)el contrato didáctico oficial. Nuestro optimismo pedagógico estaba seguramente en línea con el del resto del mundo civilizado, pero creo que los motivos eran diferentes.
Mientras, los investigadores, observaban que las reformas impuestas desde arriba no llegaban a buen puerto, pero eso a nosotros no nos importaba. Cuando empieza la segunda generación de programas de mejora, yo estaba asistiendo en los veranos a los cursos “Rosa Sensat” y de ninguna manera era consciente de estar cambiando nada, yo creía que simplemente estaba aprendiendo a hacer las cosas de la mejor manera posible, porque mis estudios universitarios no me habían preparado para dar clase. Los cambios en aula no eran más que una forma natural de comportarse para cualquier
profesor inquieto y que se tomara su trabajo en serio.
Pretendíamos una clase “asamblearia” sin darnos cuenta de que hay una contradicción entre una clase que funciona mediante una asamblea de alumnos y alumnas y el hecho de que (en matemáticas, por ejemplo) todos ellos hagan un problema de la misma manera, porque no han tenido la opción de inventar sus propios métodos. A decir verdad, los alumnos no reclamaban esa libertad y los profesores tampoco. Lamentablemente, cuando éstos últimos estuvieron en condiciones de hacerlo, los alumnos la recibieron con más reparos.
El paso siguiente vivido de forma consciente por los profesores de matemáticas, fue la aceptación de la metodología de la Resolución de Problemas. La mayoría de los compañeros que adoptaron esta forma de trabajar, incluida yo misma, nos parecíamos a un entrenador de fútbol o de baloncesto que dirige, sugiere, da pistas, anima al
desarrollo de iniciativas individuales… pero en un nivel distinto al de la clase. Nos centramos en el desarrollo intelectual de los alumnos y alumnas y quedaron atrás las ilusiones asamblearias. Es cierto que estas actividades coinciden en el tiempo con las investigaciones recogidas de las experiencias individuales y que se empezó a establecer una cierta conexión entre los profesores más inquietos para no estar tan solos y adquirir un poco de seguridad sobre el camino que seguíamos, pero no creo que todo esto se hiciera como una contribución al cambio y la mejora de la educación.
Lo que vino después es aún más confuso: Apareció una nueva Ley de Educación, cuyo desarrollo nos obligó a aprender nuevos términos y nuevos conceptos, a estudiar las teorías de Ausubel y a evaluar de otra forma. Era una Reforma impuesta (por muy interesante y novedosa que fuera), mientras los investigadores del mundo desarrollado se daban cuenta de que los cambios deben hacerse contando con la escuela y el profesorado. Se abrió una brecha entre la administración y los docentes, y la relación de éstos con la investigación en educación, se llenó de desconfianza.
Han cambiado las leyes de nuevo y han aparecido muchas novedades, como el interés por la evaluación, pero la reticencia a aceptarlas es enorme y mientras tanto, la convivencia en los centros de secundaria se ha deteriorado porque los adolescentes evolucionan sin que lo hagan paralelamente las estructuras educativas, los centros escolares y la actitud de una gran parte del profesorado.
Y ¿qué se puede hacer ahora? De lo anterior se desprende que en gran parte nuestra historia no ha discurrido paralela al resto de los países de nuestro entorno y cuando lo ha hecho, los protagonistas no éramos conscientes de ello. Desde mi punto de vista urge la tarea de que esto no vuelva a ocurrir. Las investigaciones más recientes consideran la escuela como elemento clave del cambio y parece que será difícil mejorar si no lo hace la escuela en su conjunto. Los investigadores trabajan conjuntamente con los profesores que realizan nuevas experiencias. Y yo sigo teniendo la sensación de que todo eso no llega a las escuelas que deben cambiar. Creo que la responsabilidad más acuciante de las administraciones educativas españolas en este momento es dar a conocer el estado actual de la cuestión a todos y volver a ganarse su confianza. No es tarea fácil, desde luego pero no podemos seguir sin conectar con el resto del mundo.
En primer lugar, el discurso histórico de la evolución de las investigaciones sobre la mejora escolar, no coincide con la historia de los cambios en la educación ocurridos en este país en los últimos 30 años.
Es posible que todo el país haya estado tan alejado de los movimientos de cambio de otros países desarrollados, que estas historias no tengan nada que ver con lo que aquí sucedía y por eso me resultan tan ajenas: cuando empecé a dar clase a finales de los setenta, se acababa de poner en marcha un nuevo bachillerato que, con una ligera resistencia por parte de los profesores más antiguos fue bien acogida y puesta en marcha por los más jóvenes que, por otra parte éramos muy numerosos. Entre nosotros,el interés mayoritario se refería a implantar una forma diferente de
relacionarnos con los alumnos, más cercana y afectuosa, a la vez que democratizar los centros e introducir los nuevos aires de una libertad recién estrenada en todo el país. Bastante teníamos con romper viejas estructuras y tratar de hacer desaparecer todo lo que recordara a la educación que nosotros habíamos recibido. Aunque sin darnos cuenta enseñáramos solo aquello que nos habían enseñado, sin una reflexión seria sobre el currículo o la metodología, aceptando (como diría un “broussoniano”)el contrato didáctico oficial. Nuestro optimismo pedagógico estaba seguramente en línea con el del resto del mundo civilizado, pero creo que los motivos eran diferentes.
Mientras, los investigadores, observaban que las reformas impuestas desde arriba no llegaban a buen puerto, pero eso a nosotros no nos importaba. Cuando empieza la segunda generación de programas de mejora, yo estaba asistiendo en los veranos a los cursos “Rosa Sensat” y de ninguna manera era consciente de estar cambiando nada, yo creía que simplemente estaba aprendiendo a hacer las cosas de la mejor manera posible, porque mis estudios universitarios no me habían preparado para dar clase. Los cambios en aula no eran más que una forma natural de comportarse para cualquier
profesor inquieto y que se tomara su trabajo en serio.
Pretendíamos una clase “asamblearia” sin darnos cuenta de que hay una contradicción entre una clase que funciona mediante una asamblea de alumnos y alumnas y el hecho de que (en matemáticas, por ejemplo) todos ellos hagan un problema de la misma manera, porque no han tenido la opción de inventar sus propios métodos. A decir verdad, los alumnos no reclamaban esa libertad y los profesores tampoco. Lamentablemente, cuando éstos últimos estuvieron en condiciones de hacerlo, los alumnos la recibieron con más reparos.
El paso siguiente vivido de forma consciente por los profesores de matemáticas, fue la aceptación de la metodología de la Resolución de Problemas. La mayoría de los compañeros que adoptaron esta forma de trabajar, incluida yo misma, nos parecíamos a un entrenador de fútbol o de baloncesto que dirige, sugiere, da pistas, anima al
desarrollo de iniciativas individuales… pero en un nivel distinto al de la clase. Nos centramos en el desarrollo intelectual de los alumnos y alumnas y quedaron atrás las ilusiones asamblearias. Es cierto que estas actividades coinciden en el tiempo con las investigaciones recogidas de las experiencias individuales y que se empezó a establecer una cierta conexión entre los profesores más inquietos para no estar tan solos y adquirir un poco de seguridad sobre el camino que seguíamos, pero no creo que todo esto se hiciera como una contribución al cambio y la mejora de la educación.
Lo que vino después es aún más confuso: Apareció una nueva Ley de Educación, cuyo desarrollo nos obligó a aprender nuevos términos y nuevos conceptos, a estudiar las teorías de Ausubel y a evaluar de otra forma. Era una Reforma impuesta (por muy interesante y novedosa que fuera), mientras los investigadores del mundo desarrollado se daban cuenta de que los cambios deben hacerse contando con la escuela y el profesorado. Se abrió una brecha entre la administración y los docentes, y la relación de éstos con la investigación en educación, se llenó de desconfianza.
Han cambiado las leyes de nuevo y han aparecido muchas novedades, como el interés por la evaluación, pero la reticencia a aceptarlas es enorme y mientras tanto, la convivencia en los centros de secundaria se ha deteriorado porque los adolescentes evolucionan sin que lo hagan paralelamente las estructuras educativas, los centros escolares y la actitud de una gran parte del profesorado.
Y ¿qué se puede hacer ahora? De lo anterior se desprende que en gran parte nuestra historia no ha discurrido paralela al resto de los países de nuestro entorno y cuando lo ha hecho, los protagonistas no éramos conscientes de ello. Desde mi punto de vista urge la tarea de que esto no vuelva a ocurrir. Las investigaciones más recientes consideran la escuela como elemento clave del cambio y parece que será difícil mejorar si no lo hace la escuela en su conjunto. Los investigadores trabajan conjuntamente con los profesores que realizan nuevas experiencias. Y yo sigo teniendo la sensación de que todo eso no llega a las escuelas que deben cambiar. Creo que la responsabilidad más acuciante de las administraciones educativas españolas en este momento es dar a conocer el estado actual de la cuestión a todos y volver a ganarse su confianza. No es tarea fácil, desde luego pero no podemos seguir sin conectar con el resto del mundo.
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