Líder y Líderes

Los modelos que definen lo que es un líder para el cambio son de tipo teórico-práctico, es decir, partiendo del estudio de aquellas escuelas que cambian y mejoran, se observan las cualidades de sus líderes y como el estudio de éstas es limitado, se definen a partir de ahí los perfiles de un buen líder.

Desde este punto de vista, no es solo que Paco Lara sea un buen líder sino que probablemente es, en sí mismo, un modelo a estudiar. El colegio Palomeras Bajas, es un ejemplo de cambio exitoso, no solo en su arranque que, como dice Juanjo responde a una situación política y social que afortunadamente ya no existe, sino por su sostenibilidad y adaptación a lo largo de muchos años. Y por supuesto es un ejemplo de liderazgo
distribuido. La prueba es que después de su marcha, el centro sigue su andadura permaneciendo fiel a los principios que alumbraron el cambio hacia el éxito.

La cuestión es si, como en el caso de Palomeras Bajas, el liderazgo se comparte desde el principio, es decir, el cambio se inicia con un grupo de personas todas de acuerdo en compartir al cien por cien la responsabilidad, o si es algo que hay que fomentar: no en todas las escuelas existe dentro de su cultura el acuerdo de trabajar de forma asamblearia. Y entonces, sí se necesita un líder que marque el camino y dé los primeros pasos. Murillo (2006) nos recuerda que “la primera función de una dirección para el cambio es reconocer, valorar, desarrollar y potenciar ese liderazgo múltiple” y que “ello no significa que la dirección desaparezca o se diluya, sino que se reconceptualiza, se reformula desde su esencia” y más adelante, “los primeros que han de dar ese paso son los directores y directoras”
.

Otra cuestión a resaltar es que en el relato de Paco Lara se reconocen los rasgos de esas escuelas que “van por libre”, ese tanto por ciento pequeño pero necesario de escuelas que hacen lo que quieren y tienen éxito. En ese sentido, el recuerdo del trabajo asambleario y la autogestión, tan de moda en mis inicios como profesora son un verdadero soplo de aire fresco, y parece mentira que resulte novedoso después de tantos años y tantos cambios. Reconociendo que será imposible llevarlo a cabo en muchos de nuestros centros, es una aportación valiosísima: si se quiere, se pueden hacer cosas increíbles, incluso fuera de la norma, y por poca autonomía que en teoría se tenga.

No quiero terminar esta entrada sin hacer referencia a otras cuestiones:

1. La sostenibilidad: En el artículo de Murillo se nos indica que modelo de liderazgo sostenible de Hargreaves y Fink no parece que vaya a perdurar. Sin embargo es muy sugestivo: uno de los mayores méritos del liderazgo que encarna Paco Lara es, desde mi punto de vista, haber hecho sostenible una escuela que cambia siempre a mejor, con un estilo diferenciado que satisface a todos sus miembros.

2. Las personas: Para conseguir un liderazgo distribuido se necesita un director o directora preocupado por todos, que esté en permanente contacto con los alumnos, los profesores, las familias y el trabajo
en las aulas. El elemento humano y las relaciones afectivas cobran una relevancia que a veces se diluye en la preocupación por la eficacia y las tareas. Citando una vez más la lectura recomendada: …”se refuerza la idea de que la dirección tiene como máxima prioridad las personas, no los papeles ni
las tareas”

3. El buen humor: Las buenas relaciones son el elemento básico para todo lo demás. Me parece muy interesante la relación que establece Murillo entre estas buenas relaciones y el buen humor. No se trata solo de llevarse bien o de respetarse, sino que las escuelas que mejoran respiran buen ambiente y buen humor. Y parece ser que éste debe ser generado también “como máxima obligación” por el director o directora. En este momento el buen humor es una de las graves carencias de muchos de nuestros centros, cuyos profesores solo ven problemas y amenazas desde la administración a las familias pasando naturalmente por los alumnos. He aquí una buena meta a través de la cual acercarse a la utopía que nos propone J. Murillo

Aprender del error

Quedaba pendiente el análisis de lo que titulé hace días “Historia de un fracaso”. Agradezco los comentarios de los/as compañeros/as pero no lo hice para contar mi historia personal sino para poner en cuestión una acción en un centro que ha sido fallida y analizar por qué.
Como siempre desde que hemos empezado, las lecturas y sobre todo las clases y los debates aclaran las ideas. Ahora puedo comparar lo que se sabe a través de las investigaciones con lo que ocurrió, y espero que sea útil para todos. Como punto de referencia, la idea de lo que es la cultura de un centro, las tipologías y las normas culturales para
el éxito en la mejora de la escuela que aparecen en el libro de Stoll y Fink.

En primer lugar debo recordar que cuando accedí a la dirección sí tenía la idea de iniciar un cambio de cultura, porque la existente empezaba a ser perniciosa para la mejora. Según la tipología de Rosenholtz (1989), mi centro respondía a una escuela inmovilista. No siempre había sido así, desde luego, pero estaba claro que, desde hacía unos años no se adaptaba a los cambios y una parte importante de los profesores lo achacaba a los cambios mismos: obligatoriedad hasta los 16 años, trabajo por competencias…. Y desde luego existía la nostalgia de que “sería una buena escuela si estuviéramos en 1965”.

No me atrevería a calificarla de una escuela que se hunde ni de una escuela que lucha pero no cabe duda de que tenía características de ambas. Una parte de sus miembros luchaba por mejorar pero esta lucha era bastante improductiva por la falta de apoyo de los demás y por desconocimiento de hacia dónde deben ir los cambios. De las características de la escuela que se hunde reconozco fácilmente la falta de exigencia de los
padres y el desentenderse del fracaso por parte de los profesores. Sin embargo el apoyo externo existía porque la política educativa de mi comunidad autónoma está comprometida en las mejoras y los cambios que se describen como deseables en la literatura sobre el tema. Otra cosa es que sepa llevarlo a la práctica de
forma eficaz.

Según relaté en la anterior entrada, todas las medidas que se adoptaron al inicio de curso cuando accedí a la dirección, iban encaminadas a iniciar un cambio en la cultura del centro, de forma que se transformara en un centro dinámico, más ilusionado, con una mayor cohesión entre los profesores y con objetivos comunes. Se trataba en primer lugar de atraer a los profesores a este cambio a través de la mejora de uno de los ámbitos que ellos percibían como más deteriorados: el clima escolar y de aula. De ahí la ratio reducida y las aulas de reflexión y de tareas para los alumnos disruptivos, la encomiable tarea de la orientadora, la preocupación del equipo directivo por el personal y por su dedicación y esfuerzo en su labor.

Insertado en este relato está el grado de desarrollo y la deriva que tomaron las normas culturales citadas como referencia en mi centro:

1. Objetivos comunes: “sabemos hacia dónde vamos”

Los profesores apreciaron el cambio rápidamente, se pudo observar a través de la reducción significativa de las ausencias y retrasos del profesorado. Pero en ese momento era cuando había que haber empezado a definir y asumir entre todos los objetivos comunes, y eso es lo que no salió bien. La elaboración del nuevo proyecto educativo no fue todo lo participativa que requería la situación y la generación de sentido de comunidad a través de actividades participativas era mucho más lenta de lo deseable. Quizá un veinte por ciento del profesorado y los representantes del AMPA sabían realmente hacia dónde íbamos pero nada más.

2. La responsabilidad del éxito: “hay que conseguirlo”

En este sentido se producía un cumplimiento casi literal del párrafo de la referida lectura de Stoll y Fink: “Si la cultura de la escuela se impregna de la creencia de que las razones que explican el aprendizaje del estudiante deben buscarse principalmente en el mundo exterior, en los genes y en el ambiente social vivido por el estudiante, los esfuerzos de mejora pueden parecer inútiles e incluso ridículos”. Y a día de hoy confieso que este es el objetivo más difícil de cumplir ¿Cómo se convence a los profesores de que el objetivo es alcanzable, de que conviertan en primordial el éxito del alumnos y de que sus expectativas sobre eso sean amplias?

3. “Trabajamos juntos en esto”

La principal dificultad residía en que las estructuras institucionales de participación (comisión pedagógica, consejo escolar) resultaban ineficaces en la transmisión de esta idea porque estaban formadas por el profesorado más inmovilista.

4. Mejora continua: “Podemos hacerlo mejor”

Estos mensajes transmitidos de forma constante por el equipo directivo y los miembros de la comisión de convivencia y de coordinación del “programa de abandono”, fueron calando poco a poco en el profesorado, pero no estuvieron bien articulados, ni los profesores estaban bien formados para, como relata un profesor participante en la investigación a que hace referencia el libro “estar al tanto de la investigación sobre el tema; utilizar ideas recientemente surgidas; probar cosas nuevas”

5. Aprendizaje que se prolonga durante toda la vida: “el aprendizaje es para todos”

Está clara la relación con el apartado anterior. Una vez más nos preguntamos cuándo se definirá, se proporcionará y se animará (iba a decir se obligará, pero no resulta políticamente correcto) a una buena formación para el profesorado. Aquí sí que las administraciones públicas tienen una gran responsabilidad.

6. Correr riesgos: “aprendemos a poner en práctica algo nuevo”
7. Apoyo: “siempre hay alguien ahí para ayudar”

Si una parte importante del profesorado no se forma adecuadamente, ¿cómo va a ser capaz de asumir riesgos? Verdaderamente la lectura es muy reveladora en este punto. Aquí la responsabilidad del director/a es muy importante. Yo no pude llegar más allá de ser -como se define en la lectura- un “amigo reflexivo”, dispuesto a correr esos riesgos pero con poca capacidad para transmitir que los demás podían y debían correrlos también.

8. Respeto mutuo: “todos tenemos algo que ofrecer”
9. Franqueza: “podemos discutir nuestras diferencias”
10. Celebración y buen humor: “nos sentimos bien con nosotros mismos”

Quizá eran los tres puntos que mejor funcionaban en mi centro. Es posible que, antes de acceder a la dirección mi impresión en ese sentido me confundiera porque, si bien existía aparentemente un buen ambiente, confianza y franqueza, los cambios y la propuesta arriesgada no cayeron bien en todo el mundo e incluso produjeron brechas y desconfianzas latentes que no se expresaron convenientemente, que no se debatieron y que alimentaron un malestar en una parte del profesorado resistente a los cambios, que finalmente es el causante de que en el presente curso se haya producido una involución.

He aquí que esas normas modelizadas a partir de una investigación en centros que funcionan, si no se dan, producen cambios fallidos que, al cabo de un tiempo no dejan casi ni rastro. Espero sin embargo que algo de todo ese esfuerzo permanezca y que no sea demasiado tarde.

Quiero pedir disculpas por la extensión, si a Juanjo le parecía larga su entrada, no sé qué pensará de ésta.

Historia de un fracaso

Estudiar siendo mayor tiene muchos inconvenientes y algunas ventajas. Si el objeto de estudio es aquello a lo que uno ha dedicado toda su carrera profesional, cada frase, cada concepto, cada idea provoca un torrente de conexiones con la propia experiencia, con algo que ocurrió en un momento del pasado, con su vida. Esto pasa constantemente y, aunque se aprende más y mejor, es un proceso agotador. Si además hay que trasladar lo que nos sugiere cada clase a una entrada de blog, el ejercicio es complicado porque hay mucho que decir, y mucho que seleccionar.

La clase del día 23 me gustó por el tono emotivo tanto en la dinamización como en la lectura de la experiencia de Millfields. Me hizo pensar inmediatamente en la visita que realicé para un trabajo del máster al Colegio Ramiro Solans de Zaragoza. Su historia de "cambio y mejora" era tan parecida a la citada que pensé en transmitir en el blog lo que había visto, escuchado y filmado en aquella visita. Pero entonces me topé con la entrada de la compañera Cecilia Alejandro, sobre su experiencia en otro colegio similar, lo que me produjo la sensación de que todas las escuelas que se nos muestran como ejemplos de mejora tienen muchos puntos en común incluso en su punto de partida. Y está muy bien conocer todos estos ejemplos, ayudan mucho, pero aquí falta algo.

Faltan historias de fracasos. Aprendamos del error, si es que es fácil detectar los errores en estos procesos tan complejos y con tantas variables. Yo puedo aportar un fracaso para estudiar, el mío.

Dentro de unos meses volveré a mi centro donde después de unos años ejerciendo la jefatura de estudios, fui nombrada directora interina el curso pasado. Podría contaros la historia con detalle para que me ayudarais a detectar los errores cometidos y reflexionar sobre ellos pero creo que sería demasiado largo. No obstante, un resumen no vendría mal como contraste a todas esas historias de éxito.

Mi centro es un IES grande (1.500 alumnos y 130 profesores)con todos los niveles de ESO, Bachillerato, 3 familias profesionales, estudios diurnos, vespertinos, nocturnos, a distancia y bachillerato virtual. Está situado en un barrio no muy favorecido de Guadalajara, con una plantilla bastante estable, de la que una parte importante vive todavía instalada en la "gloria" de cuando el IES era un gran centro de bachillerato, casi el único de la provincia.

El director anterior era un buen gestor, inteligente y amable, preocupado por alumnos y profesores pero no había liderado los cambios pedagógicos que el cambio real producido en el centro exigía. Así que cuando acepté la dirección me propuse iniciar estos cambios y todo lo que desde la jefatura de estudios había deseado y no había podido hacer.

Contra lo que Juanjo dice en el foro, mi objetivo global era empezar a cambiar la cultura del centro porque el desencuentro entre los distintos niveles de la comunidad educativa era cada vez mayor: Las familias no participaban en nada, el clima del centro empeoraba día a día, la participación de los alumnos era cada vez más escasa, los niveles de abandono temprano aumentaban,... Todo el mundo lo lamentaba pero ninguno hacíamos nada. O hacíamos lo que podíamos sin un destino, sin objetivo claro, sin darnos cuenta de que todo estaba relacionado y lo que se nos pedía era un cambio integral.

Ya he dicho que no voy a dar muchos detalles, pero sí quiero resaltar los instrumentos de los que el nuevo equipo directivo se sirvió para tratar de impulsar el cambio:

• Redacción y aprobación de un nuevo Proyecto Educativo y las normas de convivencia con la participación de todos.
• Programa de Prevención de Abandono Temprano del MEC que nos proporcionó los recursos humanos necesarios para bajar la ratio a 12 alumnos por aula en 1º y 2º de ESO
• Club de Deberes: trabajo cooperativo para realizar las tareas escolares fuera del horario lectivo
• Aula de Convivencia dividida en dos espacios, uno para la reflexión y otro para tareas
• Formación en resolución de conflictos para la puesta en marcha de Equipos de mediación
• Un Plan de Lectura diferente, en el que todos los alumnos de ESO leen media hora cada día lo que eligen ellos mismos. Este plan se puso en marcha dos años antes y se consolidó hasta conseguir que el préstamo de libros de la biblioteca subiera de 300/año a 3.500/año
• Atención a las familias para tratar de conseguir, a través de reuniones vespertinas, una mayor implicación en la vida del centro

Por causas absolutamente personales no me presenté a la elección para los próximos 4 años. (¿En qué estaría yo pensando?)

En lo que llevamos de curso, la ratio ha aumentado a 20 alumnos por aula en el primer ciclo de ESO, las aulas de convivencia se han convertido en una sola donde se cuida a los niños castigados y el club de deberes ya no es cooperativo, cada vez cuenta con menos alumnos y reproduce los mismos problemas de convivencia que se dan en las clases de la mañana. Y hace pocos día se empezó a cambiar el Plan de Lectura para reducirlo a 1 hora semanal gestionada por el Departamento de Lengua y se leen lecturas obligatorias.

No quiero extenderme más. Ya está bien y me resulta doloroso. ¿Puede servir esta reflexión para algo? No lo sé y tampoco cómo voy a afrontar mi vuelta. Mientras preparábamos la dinamización de la clase pasada apareció una afirmación: Estadísticamente, lo que acontece en el aula tiene más influencia en el rendimiento escolar que lo que ocurre fuera.

Es un consuelo, pero inmediatamente surge la pregunta: ¿Puede una profesora dedicarse a sus clases con tranquilidad y expectativas de éxito sin una cultura y un clima exterior que refuerce lo que ocurre dentro de esas clases?. Quizá reflexione sobre eso en la próxima entrada...

Historia cercana y lejana del cambio

Una primera reflexión sobre lo que se dijo en la clase del día 16 y las lecturas recomendadas, me lleva a considerar mis ideas previas sobre el tema.

En primer lugar, el discurso histórico de la evolución de las investigaciones sobre la mejora escolar, no coincide con la historia de los cambios en la educación ocurridos en este país en los últimos 30 años.

Es posible que todo el país haya estado tan alejado de los movimientos de cambio de otros países desarrollados, que estas historias no tengan nada que ver con lo que aquí sucedía y por eso me resultan tan ajenas: cuando empecé a dar clase a finales de los setenta, se acababa de poner en marcha un nuevo bachillerato que, con una ligera resistencia por parte de los profesores más antiguos fue bien acogida y puesta en marcha por los más jóvenes que, por otra parte éramos muy numerosos. Entre nosotros,el interés mayoritario se refería a implantar una forma diferente de
relacionarnos con los alumnos, más cercana y afectuosa, a la vez que democratizar los centros e introducir los nuevos aires de una libertad recién estrenada en todo el país. Bastante teníamos con romper viejas estructuras y tratar de hacer desaparecer todo lo que recordara a la educación que nosotros habíamos recibido. Aunque sin darnos cuenta enseñáramos solo aquello que nos habían enseñado, sin una reflexión seria sobre el currículo o la metodología, aceptando (como diría un “broussoniano”)el contrato didáctico oficial. Nuestro optimismo pedagógico estaba seguramente en línea con el del resto del mundo civilizado, pero creo que los motivos eran diferentes.

Mientras, los investigadores, observaban que las reformas impuestas desde arriba no llegaban a buen puerto, pero eso a nosotros no nos importaba. Cuando empieza la segunda generación de programas de mejora, yo estaba asistiendo en los veranos a los cursos “Rosa Sensat” y de ninguna manera era consciente de estar cambiando nada, yo creía que simplemente estaba aprendiendo a hacer las cosas de la mejor manera posible, porque mis estudios universitarios no me habían preparado para dar clase. Los cambios en aula no eran más que una forma natural de comportarse para cualquier
profesor inquieto y que se tomara su trabajo en serio.

Pretendíamos una clase “asamblearia” sin darnos cuenta de que hay una contradicción entre una clase que funciona mediante una asamblea de alumnos y alumnas y el hecho de que (en matemáticas, por ejemplo) todos ellos hagan un problema de la misma manera, porque no han tenido la opción de inventar sus propios métodos. A decir verdad, los alumnos no reclamaban esa libertad y los profesores tampoco. Lamentablemente, cuando éstos últimos estuvieron en condiciones de hacerlo, los alumnos la recibieron con más reparos.

El paso siguiente vivido de forma consciente por los profesores de matemáticas, fue la aceptación de la metodología de la Resolución de Problemas. La mayoría de los compañeros que adoptaron esta forma de trabajar, incluida yo misma, nos parecíamos a un entrenador de fútbol o de baloncesto que dirige, sugiere, da pistas, anima al
desarrollo de iniciativas individuales… pero en un nivel distinto al de la clase. Nos centramos en el desarrollo intelectual de los alumnos y alumnas y quedaron atrás las ilusiones asamblearias. Es cierto que estas actividades coinciden en el tiempo con las investigaciones recogidas de las experiencias individuales y que se empezó a establecer una cierta conexión entre los profesores más inquietos para no estar tan solos y adquirir un poco de seguridad sobre el camino que seguíamos, pero no creo que todo esto se hiciera como una contribución al cambio y la mejora de la educación.

Lo que vino después es aún más confuso: Apareció una nueva Ley de Educación, cuyo desarrollo nos obligó a aprender nuevos términos y nuevos conceptos, a estudiar las teorías de Ausubel y a evaluar de otra forma. Era una Reforma impuesta (por muy interesante y novedosa que fuera), mientras los investigadores del mundo desarrollado se daban cuenta de que los cambios deben hacerse contando con la escuela y el profesorado. Se abrió una brecha entre la administración y los docentes, y la relación de éstos con la investigación en educación, se llenó de desconfianza.

Han cambiado las leyes de nuevo y han aparecido muchas novedades, como el interés por la evaluación, pero la reticencia a aceptarlas es enorme y mientras tanto, la convivencia en los centros de secundaria se ha deteriorado porque los adolescentes evolucionan sin que lo hagan paralelamente las estructuras educativas, los centros escolares y la actitud de una gran parte del profesorado.

Y ¿qué se puede hacer ahora? De lo anterior se desprende que en gran parte nuestra historia no ha discurrido paralela al resto de los países de nuestro entorno y cuando lo ha hecho, los protagonistas no éramos conscientes de ello. Desde mi punto de vista urge la tarea de que esto no vuelva a ocurrir. Las investigaciones más recientes consideran la escuela como elemento clave del cambio y parece que será difícil mejorar si no lo hace la escuela en su conjunto. Los investigadores trabajan conjuntamente con los profesores que realizan nuevas experiencias. Y yo sigo teniendo la sensación de que todo eso no llega a las escuelas que deben cambiar. Creo que la responsabilidad más acuciante de las administraciones educativas españolas en este momento es dar a conocer el estado actual de la cuestión a todos y volver a ganarse su confianza. No es tarea fácil, desde luego pero no podemos seguir sin conectar con el resto del mundo.

TIC: DILEMAS ÉTICOS

IMPACTO EN LA SOCIEDAD

Actualmente, más de mil millones de usuarios en todo el mundo utilizan Internet, y miles de millones se encuentran conectados gracias a éste y a las conexiones inalámbricas. Si a esto añadimos el desarrollo de la web 2.0, el despliegue de esta capacidad de comunicación llegaría a ser casi total.

La web 2.0 está obligándonos a transformar nuestra manera de comunicarnos. Cada vez más, las personas expresan sus ideas de forma activa en este mundo de comunicación digital, más que consumir los productos de forma pasiva, tal y como ilustra la expresión "contenido generado por los usuarios"

Estamos inmersos en una revolución tecnológica y mediática cuya materia prima es la información, al igual que en la primera revolución se sustentaba en la máquina de vapor y la segunda en la electricidad. Es decir, se ha pasado de un modelo de desarrollo donde el principal valor era tangible a un valor intangible como es la información y el conocimiento y cuya característica más relevante es la abundancia.

Las ventajas de la nueva sociedad del conocimiento que viene de la mano de esta revolución de la información y las comunicaciones, son evidentes, pero surge la demanda de nuevos modelos profesionales, académicos, de la Administración, el ocio, la cultura, las leyes...

BRECHA DIGITAL

Una discusión sobre el estado actual de la sociedad de la información debe incluir consideraciones sobre la globalización, es decir, sobre el hecho de que eventos que ocurren en una parte del mundo pueden ser causados por eventos que ocurren en otras partes, y al mismo tiempo influir en ellos.

Así que nuestro entorno está siendo reconstruido continuamente en un proceso que recibe influencias de todos los rincones del mundo. Esta conectividad también genera procesos de inclusión y de exclusión. De acuerdo con Castells (1999), la "lógica estructural de la era de la información es portadora de semillas de un nuevo barbarismo fundamental".

Las áreas de la sociedad de la información que no son estructuralmente pertinentes constituyen lo que Castells llama el "Cuarto Mundo". Los procesos de globalización ligados al nacimiento de la sociedad de la información, incluyen también al cuarto mundo.

La dinámica de la globalización es compleja: al mismo tiempo que nos agrupa mediante una nueva red de interconexiones, nos estamos separando. Así, mientras en algunas partes del mundo la conectividad trae consigo la participación en los procesos importantes dentro de esta sociedad, también cierra el acceso a la participación de diferentes personas en lo que se valora como central en esta misma sociedad.

La interacción entre lo global y lo local es un juego que conecta muchas partes del mundo en una red y simultáneamente excluye regiones y personas de comunidades y países específicos. El cuarto mundo no solamente incluye grandes porciones de los países en desarrollo (África, Latinoamérica y la mayor parte de Asia), sino que se ha extendido a grandes porciones de Europa, EEUU, Japón y Australia. La inclusión y exclusión en el cuarto mundo puede ocurrir entre gente de la misma ciudad o el mismo barrio.

En la globalización, todos los ciudadanos y ciudadanas del mundo pertenecemos a la sociedad de la información. Ahora bien, mientras los más privilegiados disfrutamos de sus ventajas, los menos afortunados solo padecen sus consecuencias.

COMUNICACIÓN Y PODER

Todo lo anterior significa que lo que podría considerarse una riqueza, es también un factor de riesgo, porque la expansión de las tecnologías de la información y la comunicación produce la integración cultural, mediante un modelo de globalización de la red que refuerza la sensación de pertenecer a una gran comunidad mundial, pero que como contrapartida conlleva la paulatina imposición de la cultura, el idioma, la tecnología y toda una serie de valores, por los países más poderosos, amenazando así la propia identidad de los países más débiles.

Otro elemento de riesgo y aceleración de las diferencias entre países es el denominado "imperativo tecnológico", que determina que la fabricación y uso de herramientas, sea el factor clave del progreso de la sociedad. Ello implica una colonización real de los países receptores y no fabricantes de tecnologías, y el aplazamiento consiguiente de su acceso a los últimos adelantos, a lo que hay que añadir la creencia de la omnipotencia de las tecnologías, es decir, de su poder de resolver los problemas, lo que no deja de ser una falacia.

Las dos circunstancias anteriores constituyen el mayor factor de desequilibrio económico, de desarrollo tecnológico y de acceso al control de la información, que ha existido nunca. Además, hacen que las distancias que existen desde siempre entre países pobres y ricos, sean mayores y que, lejos de corregirse, aumenten.

PROPIEDAD INTELECTUAL

El desarrollo de la web 2.0 ha transformado internet aumentando, aún más, el papel de los usuarios como productores de las aplicaciones y de los contenidos. Desde los años setenta ésta ha sido la regla de Internet y en los últimos tiempos se ha acelerado. Nuevos modelos de creación y recreación, nuevos modelos de negocio demandan una nueva definición de los derechos de autor de acuerdo con la evolución tecnológica.

En los últimos siglos el hombre ha sido testigo de la relación entre las tecnologías y las culturas cambiantes, y este cambio ha democratizado la cultura, ya que, gracias a la tecnología, casi todos tenemos acceso a las diversas formas de expresión. La ley, a través de la historia, ha adaptado sus principios a las tecnologías cambiantes, en la mayoria de los casos, de forma sensata.

Si pensamos en los derechos de autor, es evidente que es un concepto que ha cambiado sustancialmente en la era digital. A principios del siglo XX, la ley que protegía los derechos de autor no se preocupaba por las copias ilegales, porque solo podían hacerse con máquinas muy caras y que no eran comunes en la sociedad. A finales del siglo, la ley del copyright no se aplicaba al consumidor normal sino a las actividaes comerciales.

La tecnología digital ha dado un giro de 180º a esta situación, por muchas razones. En el mundo digital, el uso de cualquier trabajo creativo produce una copia en la memoria del ordenador. Además, al ser el uso de las tecnologías asequible y fácil para millones de usuarios de la red, las posibilidades de copia se multiplican. conviene incluso, tal y como declara Larry Lessing (2008), redefinir el concepto de copia para no "infringir la ley de derechos de autor cada vez que consumimos cultura".

Como ocurre tantas veces, no son las posturas radicales las que solucionarán el problema legal. Aún a riesgo de no satisfacer a nadie, se encuentran vías practicables a la vez que sensatas, que reconocen el derecho de los autores a la vez que el derecho de los consumidores. Un ejemplo es el proyecto del propio Lessing, Creative Commons, que ofrece a los autores la posibilidad de elegir la manera de expresar su creatividad,es decir, el autor decide la libertad que desea establecer para su creación. Pasando de "todos los derechos reservados" a "algunos derechos reservados", en palabras de Lessing. Una idea muy en consonancia con los tiempos posmodernos.

Como usuaria de la red y las TIC dispuesta a cumplir las leyes, pero que apuesta por una verdadera democratización de la cultura, digital o no, me parece importante encontrar soluciones de este tipo, abiertas y flexibles, que puedan defender los derechos de todos. Y desde luego estoy de acuerdo con Larry Lessing cuando habla de acabar con el "estigma de delincuencia" en este tipo de actividades.

PRIVACIDAD

Las redes sociales han cambiado y revolucionado las comunicaciones personales en la red superando la mensajería y los chats. Hemos debatido este semestre sobre dicho cambio y los riesgos para la privacidad que se derivan de este fenómeno. Pero esos problemas solo son una parte de los que aparecen por la propia configuración libre de la red. Puedes no pertenecer a ninguna red social y tus datos personales estar al alcance de cualquiera. Hace unos días localicé sin problemas la dirección y el número de teléfono de una persona con solo teclear su nombre. Esa persona me dijo que nunca había dejado sus datos en la web, era una persona mayor y no la usaba nunca, sus datos estaban tomados de la guía telefónica sin su permiso.

Y también en los últimos días hemos visto cómo la fotografía de un líder político era extraida de la red, manipulada y expuesta sin recabar su permiso, para fines que no sé cómo calificar y sin tener en cuenta los riesgos a los que se le exponía, incluso el de su propia vida.

En un artículo de Álvaro Colomer, publicado en el periódico "El Mundo", se explica cómo obtener toda clase de datos personales a través de Internet partiendo exclusivamente del nombre y apellido. Los ejemplos son reveladores:

• Trabajo y Estudios: En Internet se puede descubrir en qué universidad y Facultad estudió una persona, en qué empresa trabaja y hasta el capital social de esa empresa
• Dinero: Se puede averiguar el banco solo con teclear el DNI
• DNI: Si se teclea el nombre y apellidos en Google, se consigue el número del DNI
• Edad, Estado civil, Patria potestad: En los registros civiles se puede solicitar y conseguir el certificado de nacimiento

Y así una larga lista de datos como propiedades, conversaciones telefónicas, información de la Dirección General de Tráfico, litigios o demandas en los juzgados, o cualquier noticia referente a esa persona aparecida en cualquier periódico aunque haya sido hace años, cierta o falsa. Y todo eso sin hacer nada ilegal.

Si a esto añadimos las medidas de "seguridad" empleadas por los servicios de seguridad de los estados, como las escuchas telefónicas, los escáneres de los aeropuertos, etc., nos daremos cuenta de que el problema afecta a las tecnologías en sentido amplio y no solo a Internet y las redes sociales.

Así cobran sentido las palabras de Samuel Parra, uno de los consultores de seguridad privada más conocidos del país que declara en ese mismo artículo: "La tecnología ha supuesto un gran avance en nuestra cultura y desarrollo, haciéndonos la vida más cómoda. Pero en materia de seguridad e intimidad, esta misma tecnología puede y es utilizada para invadir nuestra esfera personal con mayor facilidad"

CHILE Y LAS TICS

Lo más interesante de la presentación del profesor Salazar, es que el enfoque está dirigido a la formación del profesorado. Los estándares TIC para la formación inicial de profesores son sencillamente magníficos.

Creo que lamentablemente, aquí se hace al revés. O al menos así nos llega a la mayoría del profesorado: Primero la ley y luego ya veremos qué se necesita. Cuando se implantó la LOGSE, no solo no llevaba aparejada una ley de financiación, sino que tampoco se previó cuál debería ser la formación del profesorado ni cómo debería llevarse a cabo. Desde entonces, la percepción del profesorado de Secundaria ante cualquier cambio es:

1. Necesidad del cambio
2. Implantación de una nueva ley, obligatoriedad de actuar inmediatamente de una nueva forma.
3. Oferta de recursos inconexos y desorganizados (CEPs, intercambio de experiencias...) para adaptarse a los cambios.

Es decir, lo que se percibe es que estás muy solo y no sabes bien lo que se espera de tí, ni cómo puedes aprenderlo.

Como ejemplo, Castilla la Mancha, es una comunidad autónoma preocupada por la implantación del uso de las TIC en el aula y está haciendo grandes esfurzos económicos y de diseño para conseguirlo. Pues bien, en estos momentos, en Guadalajara, se está desarrollando un curso de web quest para profesores sin que anteriormente se haya programado seriamente una formación integral básica sobre uso de las TIC y de la web 2.0. Nuestra administración no sabe realmente cuál es el nivel de conocimiento y de uso de las tecnologías de los miles de profesores que entran en sus clases todos los días y no hay unos estándares predeterminados sobre el dominio de las TIC para los profesores.

Y lo mismo ocurre en lo que se refiere a las competencias básicas, la evaluación criterial, las nuevas metodologías basadas en el aprendizaje dialógico y a tantas cuestiones que ya son obligatorias por ley y que sin embargo no se llevan a la práctica. Y no solo eso, sino que uno puede permitirse el lujo de considerar que son una tontería y enfrentarse a ellas abiertamente.

Siempre que he escuchado a mis compañeros quejarse de la Administración por tratar de implementar novedades, he contestado que unos adultos licenciados universitarios y profesionales, deben considerar entre sus obligaciones la de formarse continuamente, pero lo cierto es que, si no lo hacen espontáneamente, es tarea de la Administración obligarles y procurar que esa formación esté bien organizada y estructurada con arreglo a los fines que se persiguen.

Empezar implantando leyes sin contar con los que van a tener que llevarlas a cabo es un grave error que ya se ha cometido muchas veces. Eso no significa que deban estar de acuerdo a priori, sino que si no lo están hay que convencerles y para eso se necesita una formación seria y profunda. Y para contar con ellos tienen que saber de antemano qué se espera de ellos y qué conocimientos les faltan para sumarse a la reforma.

Me cuesta trabajo entender que se gaste tanto dinero en conectividad, recursos materiales, software educativo y centros de profesores sin darse cuenta de que sin una buena organización de la formación del profesorado el resultado será muy pobre.

Por eso, como han hecho los chilenos, fijar unos estándares de formación primero, y procurar después que todo el profesorado los adquiera, me parece una tarea primordial de nuestras administraciones públicas.

Parece que con las nuevas titulaciones de Grado y el Máster en Educación Secundaria, hay un intento de mejorar las cosas en lo que se refiere a la formación inicial. Pero hay muchos profesores y profesoras que ya están ejerciendo y que tienen por delante una larga vida profesional. Nos aguardan muchos cambios y muy rápidos y hay que prepararse. Desearía que este asunto de la formación permanente del profesorado y los estándares para esa formación estuvieran en la agenda de las conversaciones del ministro Gabilondo con las administraciones autonómicas y la oposición, por delante de otros como la enseñanza de la religión, la concertación de los colegios privados o la enseñanza en catalán.

La Nueva Cultura Digital

Resulta difícil escribir reflexiones sobre la inteligencia colectiva y las redes sociales, mientras permanecen en la retina las últimas imágenes llegadas desde Haití.

¿Qué sentido tiene hablar de "brecha digital" si hay una brecha física, tangible de hambre dolor y miedo? Me viene a la memoria el artículo de R. Carneiro sobre la búsqueda de sentido en la nueva sociedad del conocimiento y la contradicción entre la "banda ancha tecnológica" frente a la "banda estrecha del diálogo".

Nos encontramos en uno de esos momentos de banda estrecha, todos horrorizados, enviando unos euros a través del móvil para contribuir a arreglar el desastre, y dentro de poco, nos olvidaremos y volveremos a nuestra banda ancha, cómoda y confortable, a seguir construyendo una inteligencia colectiva que, ya se avisa, puede crear más diferencias y agravar las que ya existen.

Estamos preocupándonos de no quedar fuera de ese futuro, mientras Haití, y también África y tantos otros, seguirán viviendo en el binomio tiranía-pobreza y el presente que ahora tienen seguirá siendo su futuro.

¿Habría alguna forma de que esa nueva inteligencia colectiva creada por los jóvenes en Internet, generara una manera diferente de abordar las diferencias para acabar con ellas? Eso sí que sería un hallazgo, si además de crear la herramienta, se aprovechara para lo que de verdad importa.